一、课堂活动全息观察
课堂活动的全息观察是指针对某一主题，利用现成的编码量表或分类体系对该主题进行全方位的观察分析，以获取对该主题全面、真实、客观的信息，是一种技术性要求较高的课堂观察模式。该模式的基本流程是：明确观察目的——选择（设计）观察量表——分组进行课堂观察——观察数据分析——形成观察报告。
案例3.6意在提高一年级识字教学效果的课堂观察我们针对一年级语文新教材的课堂教学现状，开展“识字教学有效性”的研讨。在进行课堂观察时，我们着重选择了“学生参与”、“课堂提问”和“师生互动”3个视角的12个视点，借鉴了弗兰德斯的互动分析体系进行观察分析。
（一）从教师提问类型看本课的识字教学
（二）从教师理答方式看本课的识字教学
这节课，教师的理答方式是形式多样的。据统计：教师自己代答占11％，对学生回答不理睬有4％，重复自己的问题或对学生答案称赞和鼓励居多。这种理答方式在一定程度上保护了学生识字过程中的自尊心，树立了学生学习的自信心，也激发了学生对识字的兴趣。同时，从鼓励学生提出问题占16％，不难看出教师为学生营造了一个民主、和谐、宽松的识字氛围，为激励学生积极思考，发表与众不同的意见创造了机会。学生在这节课上精神是愉悦的，思维是活跃的，课堂上有很多学生精彩的发言，都是在教师的鼓励称赞中自然生成的！当然从教师自己代答和对学生回答不理睬共占15%中，也可以发现教师在识字中还不十分信任学生，对学生回答问题不置可否，或一味强调学生回答的标准化。
（四）从学生回答的类型看本课的识字教学
这种全息观察涉及面广，比较适合于对课堂活动教学进行全面、深入的研究分析，使教师能够从更为广阔和新颖的视角来审视复杂的教学活动，提高了教师课堂观察的技术和能力，也为教研活动提供了现场资料和事实依据，使教学研究活动更具规范性和科学性。
对于课堂观察来说，分析提纲非常重要，这关系到课堂研究的切入角度与深入层次。
二、关键问题聚焦观察
课堂教学出现问题的相关因素是很多的，一般情况下我们不可能面面俱到地进行全方位的观察分析，而是聚焦影响该问题的某些重要因素，设计视角、视点进行课堂观察，研究分析其主要因素，有的放矢的加以解决。这种课堂观察模式比较适合主题课例研究，其基本流程是：
确定问题——分析主要相关因素——设计观察量表——分组进行课堂观察——研讨分析观察资料——形成案例。
案例3.7关于课堂追问有效性的思考
（一）课例记录的整理
（二）观察结果的分析
1.教师追问频数统计与分析
从表中可以看出：教师课堂追问集中在讲授新课这一环节。这样处理，有利于学生掌握学习重点，化解学习难点；能够引导学生深入思考问题，培养学生深层次的思维能力；注重培养学生积极思考和勇于质疑的学习品质。同时，也反映了教师有较强的处理教材的能力。
2.教师追问方式统计与分析
从课堂追问有效性视角对课堂教学进行观察、分析研究，归纳起来，我们认为本课例透视出以下几个主要特征：
①追问内容紧扣课标，围绕教学重点、难点进行，凸现了教学重点，突破了教学难点，有利于落实教学目标。
②追问内容基于学生已有的经验和亲身体验，符合学生的认知水平，追问比较有效。
③追问方式多样恰当，追问形式包含因果追问、跟踪追问、发散追问、逆向追问等。不恰当追问和无意义追问较少，可以看出教师在处理教学内容和研究学生方面下了一番工夫。
④关注学生个别差异不够，在教学过程中出现针对一位学生追问多个问题现象，出现了尴尬局面。
⑤个别追问目的性欠明确，表述不是很清晰，出现重复追问现象。
（三）值得探讨的几个问题
1.如何界定追问的作用。不同的追问内容和追问方式在课堂教学中作用有所不同。本课例在引入课题教学过程中的几个追问主要是为了澄清问题，如根据什么判断物体在做机械运动。追问物体是运动还是静止以什么为标准，是为了得出参照物概念，为过渡到新课讲授服务。在新课讲授过程中，大多数追问是为了反馈学生的思维过程，引导学生进行深入思考，培养学生求异思维能力、发散思维能力以及创新思维能力。在课堂小结过程中的追问，目的是为了了解学生掌握教学目标情况，以便教师有的放矢地进行点拨。
2.如何设计追问内容。教学实践证明：课堂教学过程中设计一些追问，不仅能够活跃课堂气氛，还能引发学生针对问题进行深入思考，锻炼和发展了学生的思维能力。如何设计追问内容，首先要根据教学目标和教学重难点确定，追问要为落实教学目标和解决教学重难点服务。要在关键点上追问，无目的的追问和脱离教学内容的追问，实际上是浪费学习时间，甚至会引起学生理解上的混淆；其次要考虑学生的实际水平，追问内容难度要适宜，使问题贴近学生的“最近发展区”，从易到难，层层推进，激活学生的思维，让不同层次的学生都体会到成功的喜悦。
3.如何选择追问方式。追问方式由追问内容决定，不同的追问内容应选择不同的追问方式。一节课应采取多种追问方式，面向不同层次的学生，提高全体学生的思维能力。一个较难的问题（教学重难点）设计成一组有梯度的小问题。教师提出一个小问题，学生回答之后，教师接着追问几个小问题，一般属于跟踪追问，如课例中，以C 为参照物，A、B、D 运动情况如何等。反馈学生的思维过程的追问属于因果追问，这类追问方式在课堂教学中最常见，它的优点展示学生的思维过程和方法，如课例中，以D 为参照物，A 为什么是运动的。逆向追问，即反问，引导学生深入思考，能够培养学生探究精神。除了教师追问学生之外，根据教学内容和学生的实际，可以进行学生之间互相追问，也可以进行学生追问教师，这些都有助于提高课堂教学效果。
4.如何选择追问对象。一个班级存在着不同层次的学生，应该追问哪些学生，是一个值得探讨的问题。在课堂教学中，向一些学习困难学生追问问题，往往出现答非所问的现象，遇到这种情况，教师较难处理。我们认为在选择追问对象前，须深入了解学生的情况，针对不同层次的学生追问不同难度的问题，让不同层次的学生都有展示成功的机会。
（苍南县灵溪一中 朱郁华）
关键问题聚焦观察的优点是观察视角比较集中，能够紧紧围绕要研究的问题而进行剖析。其关键在于观察记录及分析的“支架”的设计。不过，对于不同的研究问题、不同的研究策略，课堂观察的记录量表和分析支架都应针对性地设计。
课堂是一个复杂的情境，教学是一个复杂的过程，课堂教学中的许多东西不一定能用具体的数据来说明，需要观察者根据观察目的和粗线条的观察提纲，在课堂现场对观察对象的某些行为作详尽的、多方面的观察描述，以便较为完整和客观地反映教学的真实情况。这样的课堂观察记录更多地运用现场情境描述的方法。
三、典型个体追踪观察
为了深入了解某些学生的学习情况或通过了解有代表意义的学生个体的学习情况，验证或研究某一教育措施的实施、某一教育教学新方法对教学对象产生的效果，而有意识地选择一个或几个目标学生进行课前、课中、课后跟踪观察的方法，我们称此为“典型个体追踪观察”。
其基本流程是：选择目标学生——课前课后访谈——课前课后检测——课堂有意识观察——对观察资料作出分析。
案例3.8数学课中学生探究活动的典型观察
课例：《一亿有多大》
执教教师：金海跃
目标学生：A、B、C（分别代表A、B、C 三个层次学生的水平）观察目的：以小见大，找到各层次代表学生探究学习中的一些共性规律和问题，从而检测这堂课的教学效果。
观察记录1：
三位学生的探究兴趣和态度的观察比较：
从上面的访谈中，我们可以看出A 生有较强的探究欲望，他对数学学习是主动的，充满着自信。B、C 这两名学生在学习上则基本处于被动状态，他们在讨论问题时不敢发表自己的见解，显得自信心不足。
但这不能说明他们就完全没有探究的欲望，他们还是比较喜欢谈论和动手操作的，也渴望在课堂上自己能有表现、操作的机会，但又不会自己争取，自我意识不强。
观察记录2：
对三位学生的参与状态的比较：
从举手和回答的次数上我们可以看出在课堂上，A 生兴致很高，积极自觉的参与，整堂课，他共举手15次，回答了8次，得到教师的极大关注。而B、C 类学生的反应却截然不同，完全是被动的，不积极的。
整节课中B 类学生只举了2次手，第一次是在小组得出结论后同学叫他举手，他才举手。教师没有叫他，他就放弃了。第二次同学又叫他，他又举手了，终于回答了1次。从这里也可以看出他不具备持之以恒的探究精神，他习惯于接受他人的意见，这可能就是接受式学习方式的影响。C 类学生一次也没举手，一次也没回答，习惯于被人遗忘。
观察记录3：
对三位学生在小组合作中的参与角色的观察比较：
在小组合作中，A 生的才能得到充分的发挥，选择问题——进行猜测——讨论方案——操作研究——获得结论等环节，他都主动参与，在学习中充分体现了他的主导地位。在掌握解决问题方法的同时建构了知识，发展了较大数的数感，体验到了成功的喜悦。课后的测试与访谈正好印证了这一点。小组探究中的分工合作也让B、C 生承担了一定的任务。他们也能够积极参与到小组活动中来，但是，我们也可看到，他们的参与只是行为上的参与，思维的参与并不主动、积极，他们只会对别人的意见和想法附和，只会记录别人的探究过程和结果，从不质疑。在小组合作中，他们处于从属的地位，这样的探究对他们而言效果肯定不会太好。
观察记录4：
对三位学生通过本课学习后，知识与情感发展的观察与比较：
探究学习要达到的三个目标是：获得理智和情感的体验，建构知识和掌握解决问题的方法。应该说A 生在这节课中基本达到了这三个目标。在这堂课中，他通过小组合作和自己的努力得出结论，获得了成功的喜悦。通过本节课的学习，他能在具体情境中体验到一亿的大小，发展了数感，感受到了数学与现实生活的密切联系；并能用这节课学到的方法解决另一个问题。B、C 生在探究学习过程中只有行为上的参与，而没有思维上的参与，他们在合作中无法理解同学的探究意图和过程。他们不知道怎样才是自己的发现，自己的探索。他们只是习惯于记住教师或同学得出的或给出的某一观点，某一知识，所以根本无法自己独立解决一个问题，也就没有体验到探究成功所带来的喜悦，所以C生也无法知道自己是否还想上这样的课，也不知道究竟该怎样去解决一个类似的问题。
由此我们可以看出，不管是A、B、C 生都喜欢小组合作的学习方式。
（温州市瓯海区实验小学 王文珍）
典型个体的追踪观察适用范围较广。追踪的对象可以是一个也可以是多个，要依据观察者人数的多少和观察目的而定；观察的时间可以是一堂课，也可以是多堂课，要根据观察的需要而定；观察的方法可以是定量观察，也可以是定性观察，或者两者结合，要依据观察结果呈现的方式而定；观察视角可以是全方位的，也可以是有所选择的，要依据教研主题而定。做好追踪观察的关键是要选准观察对象，观察对象必须具有该研究主题的代表性，同时观察时要尽量避免主观因素的过度干扰，以保证观察结果的有效性。
四、借助视频技术的精细观察
通常的课堂观察较多地依靠课堂研究者对教学现场的观察与记录，来为课堂研究提供基础素材。但课堂教学活动是瞬息变化的、复杂的系统，任何观察者的观察与分析视角都是有局限的，其现场反应能力也是有限的。如果要对教学现场进行更深度的剖析，则要借助现代教育技术来改进课堂观察分析。
微格教学是美国斯坦福大学阿伦（W.Allen）教授于1963年创建的一种新型的师资培训方法，并很快成为师范院校中比较先进的教学技能培训模式。其前身就是工业心理学研究中的“时动分析法”。20世纪80年代中期，微格教学被引入到国内，受到广泛重视，并较多地应用在在职教师的培训和研究中，成为校本教研活动的一种形式。其本身因教学对象的变化，教学功能的拓展，而变式为视频“微格教研”。
应用视频“微格教研”的改进之处主要有：
（一）减少了观察者的工作量
传统的教学研究中，实现一位教师执教并做全面科学的课堂观察的可能性不大。而视频教研中，机器将大部分观察任务承担过去，忠实地记录着教学现场以及连带的教学情景，这使教师有更多的精力关注所要研究的问题细节，更灵活地采取教学干预。这种观察方式也可以防止教师的观察疲劳。
（二）提高了课堂观察的效率
传统的课堂观察只能做一次记录，而无法复现现场；录音记录不能完全展现教学主体——学生的学习状态；而视频观察则能够全面地记录课堂实况。