3.课堂教学评价量表学习——学习教学设计理念和评价理念
以往比赛中教师不知评价标准。本次活动我们把评价标准提前公布在校园网（采用温州市教育局颁发的《温州市中小学课堂教学评价量表》），并印发给评委、参赛教师和听课教师。
2007年1月11日，教务教研处组织评委和参赛教师一起学习研究《温州市中小学课堂教学评价实施指导意见》《温州市中小学课堂教学评价量表》及其使用说明，在培训评委的过程中培训参赛者。通过学习交流，大家明确了本次评比对教学设计、课堂教学和教学评价的基本指导思想。确定了评价的重点在：三维目标的落实、情景与内容的整合、问题设计和师生互动、难度和容量适合学生实际、媒体的合理使用、课堂的组织调控能力等。
为了上好这堂课，参赛教师对照评价量表，反思自己平常教学，研究评价量表，改进自己的教学设计理念。在知道上课课题后，都会自觉地以评价量表为指导，结合自己的优势和特点进行教学设计，达到理论指导实践的目的。
4.采取限时备课方式——挑战自己的教学设计水平
以往的教学竞赛，教研组常会集体支援，把个人的评比当成团队评比，难以体现教师个体的教学能力。因此，本次活动规定参赛者必须“单枪独斗”，不允许其他教师协助。1月11日下午4：10，告知上课班级，抽签决定上课时间，至于上课课题，则提前五小时告知，备课时间非常有限，必须要体现教师个体的真才实学，对教师具有一定的挑战性。
年轻教师很喜欢这种现场课堂教学比赛。
5.课堂教学评比公开课——展示自己的教学风采
这次教研新秀评比，学校统一安排在1月12日（周五），没有功课的教师分成文理两大组，一律参加听课评课，参赛教师的比赛课相当于大型公开课，电教人员进行现场录像，场面相当壮观。
听课教师和评委人手一张评价量表，及时将教学行为与教学理念联系起来。开课教师既要考虑到学科特色，也要让其他学科教师听出看出自己的水平，会更加注重学习活动的设计和师生互动。同样，其他学科教师听课评价时也会打破学科界限，关注学习活动和师生互动，强调以学评教。
课后，召开评委会，要求本学科评委详细点评，侧重学科特点。各评委再交流，然后评分。由于现场听课教师众多，又有录像存档，评委也有压力，没有出现照顾本学科的思想和语言，大家都能公正客观地按照量表评价。参赛教师可以听到本学科、跨学科的评价；可以听到评委和非评委的评价；可以听到不同年龄不同层次教师的评价。这些评课交流都可以在非正式教研情况下发生，因而比正式教研活动下的声音更真实。这些声音都是学校校本教研活动的优质资源。
我们明显感觉到这次教坛新秀课堂教学显着体现新课程理念，重视学生活动的设计和互动交流。与那些优质课和观摩课相比，显得自然真实，评价交流也显得坦诚。
6.随堂录像反思评比——通过微格研究自我剖析
我们对每节课都进行现场录像，当即刻成光盘，课后就交给参赛教师，要求他们在次日上午10点前随同光盘上交教学反思电子稿。我们汇总所有光盘后，交给评委们，要求结合当时的听课和录像，对反思进行评比。
参赛教师拿到光盘后，都回家专心致志的观看录像，采取微格研究的方法，自己研究自己，针对自己的课前设计和课堂实际、课前预设和课堂生成、针对自己的优点和不足，甚至对自己一些教态、习惯、语言、板书等方面点评和反思。事后，参赛教师认为这一环节很有价值，反思也都写得比较深刻。
（三）反思
这次学校教坛新秀评比活动非常成功。虽然最后我们只评出4位教坛新秀，但是，参赛的教师都不在乎名次，都很高兴，都认为这次活动，积极促进了他们的专业发展。
1.笔试试卷得到大家的肯定——发挥了导向作用
开始，参赛教师最担心的是笔试，他们打听要阅读什么理论书籍、会不会做学科试卷等。当时我们就感觉到教师这种行为是“临时报佛脚”，表明教师担心我们的命题内容“不对口”。所以，我们的笔试应该是无需“临时抱佛脚”也能得高分的。我们改变命题内容和格式，不出选择题和填空题，直接采取主观题，要求参赛教师根据自己的实践选择完成部分题目。
当时，参赛教师拿到试卷后，普遍反映，这样的试卷让我们“有话好说”，无需死记硬背。特别是那些平常有想法有做法的教师就“下笔如有神”。这份试卷，对以后的类似评比都有很好的导向作用。要求青年教师要在教学中研究，在研究中教学，随时关注教育教学中遇到的问题，积极思考寻求解决。
2.录像反思比上课还有价值——让教师直面自己的教学
大家认为课后观看自己的录像，别有一番滋味。平常观摩别人的课，评说别人的课，今天分析自己的课，感觉很不一样。面对录像中真实的自己，自我评价与他人评价都比以往的感性评价进步深刻许多。
大家都很认真地研究自己，反思自己优点和不足，对自己的教学水平和表现有了很理性的分析，能很好地激励年轻教师的进步。
我们计划在以后的校级教坛中坚评比中，要求各教研组（参赛教师也要参加）对本组教师做微格研究和课例分析，观察任务适当分工，根据现场听课和录像回放，开展集体评课，写出评课报告，一份给参赛教师，一份上交教务教研处，让教师在这个微格研究和交流对话中，获得更大的收益。
3.活动理念的改进——激活了组织者的新思路
以前的评比，重视评价结果。而这次评比重视活动过程中的学习与研究，把学习活动和展示活动有机整合、个体反思和集体交流有机整合。活动淡化了名次竞争，实事求是地关心年轻教师的有效成长，活动的每一个环节都包含研训功能，因而，组织比较务实，参赛者也比较主414动和积极，普遍得到教师好评。这样的活动设计符合年轻教师的需要。
我们也在思考，以后校本教研活动不能简单化、任务化、形式化、表面化，必须要和教师专业化发展的需求相结合，要激发教师自我进步的愿望、感受良好的职业体验。目前许多学校的教研管理和评比有着“强迫教师发展”、“学校要教师发展”、“牵引教师发展”的味道。我们认为，这样的观念必须要转变，要使教师“被动应答任务或活动”变成“争取机会主动积极参加活动”。学校要搭建更多的平台，特别对那些主动性强、上进心强、素质尚佳的教师要多创造机会，营造“人人关注自己专业发展、人人主动积极参与”的校本教研氛围。
（洞头县第一中学 王旭东）
专题20 实施发展性的教师评价
教师评价是影响教师成长发展的重要因素，是校本教研推进中比较隐性的“瓶颈”。很多学校在自发地进行教师评价的改革，因为目前盛行的教师评价制度中确实有不利于教师专业发展的因素的存在。
回顾教师评价的产生与发展，20世纪末是教师评价变革与转型的活跃时期。从20世纪前期开始，受西方科学管理理论的影响，奖惩性教师评价制度在学校得到推广与实施。奖惩性教师评价制度以加强教师绩效管理为目的，根据对教师工作的评价结果，做出解聘、晋级、增薪等决定①。它源自企业管理，强调责任、崇尚竞争、关注公平，并较多地运用经济杠杆进行奖惩激励。其积极之处是利用了责任分明的机制，促进教职员工对绩效的高度重视。在我国20世纪80年代，这一制度的推广打破了平均主义的“大锅饭”，着实激励了一代教师。但是，任何一项制度都会随时间的推移而出现激励效力衰减的现象，都会在推行进程中暴露出越来越多的问题。“上有政策，下有对策”的博弈也使得奖惩性教师评价制度的弊端日益显现。特别是过度关注结果而忽视过程，过度关注显性目标而无视隐性规律的功利主义，以及过度关注外在奖励，过度加强行政统治的学校管理模式所带来的管理冲突和“经济刺激疲劳”，使得许多学校开始出现一些深层次的管理危机。教师评价的变革迫在眉睫，发展性教师评价制度也应运而生。
发展性教师评价制度以促进教师的专业发展为目的，在没有奖惩的条件下，通过实施教师评价，达到教师与学校共同发展、个人与组织共同进步的双赢结果。这一教师评价制度认为，教师具有专业发展的外在压力与内在需求，应该把教师的发展需求与学校的发展需求结合起来。这一观点与推进校本教研制度建设的愿望是完全吻合的，而且这也是校本教研制度得以持续坚持的重要保证。
发展性教师评价的思想对传统教师管理是一次冲击。特别是评价功能从结果判断为主，转向过程诊断为主，反对缺少沟通的外在评价，强调基于民主反馈的教师自主评价意识的加强。这要求学校管理者调整角色，改变管理关系。不过发展性教师评价的温和性和宽容性需要较高的师德觉悟为前提，简单地推行发展性评价可能会削弱某些教师的危机意识、竞争意识和责任意识。所以，我们还不能完全用一种制度去替代另一种制度，但在实践中体现发展性思想却是不可阻挡的大势所趋。
如何在教师评价实践中体现发展性的教师评价思想？现实背景下的发展性教师评价应该具有哪些特征呢？
（一）以教师专业成长规划为导引
对于每位教师来说，他都有自己的个人理想。教师从入职之初，到逐渐稳定成熟，其个人理想在其职业生涯发展中发挥着重要作用。但是对于很多同志来说，这一作用是隐蔽的、自觉的，也可能因被忽略而未能体现。从学校师资培养的角度看，引导教师进行自我成长的规划，是促进教师研修提高的具体策略，也是教师评价的应该依凭。
近年来，不少学校对教师提出制定成长规划的要求，这是重要而及时的。但很多教师的成长规划还停留在形式化的文本，并没有真正发挥对个人学习提高的引导与督促作用。我们认为，教师成长规划应该包括自我认识、目标定位和行动计划三大要素。具体又可以分为：
1.对自身基础的认识
制定成长规划，必须要对自己的基础能力、优势和不足有客观准确的估计，对自己的兴趣有所了解，对自己的能力结构有较为准确的判断，对自己的基本价值倾向有较为清晰的自我判断。
2.对组织角色的认识
教师要对自己的工作岗位、组织角色和期望有明确的认识。因为教师的职业生涯还是要与学校发展的整体相协调的。个体角色与组织角色的和谐与矛盾会对教师成长产生致命的影响。
3.个体发展目标
根据前两方面的分析，教师要确定自己的短期目标与长期目标。
包括专业知识学习、课堂教学改革、教育科研方向、教书育人、落实责任的计划在内的个人阶段性计划。
4.具体行动计划（行动什么）
教师成长规划应对自己下阶段的主要工作、学习与研究作出安排。
5.目标实现策略（如何行动）
如何使教师的成长规划不至于形式化，很重要的一方面是对为什么如此行动有清晰的论证，对如何行动有比较仔细的设想。普通教师与比较智慧的教师的区别，其实是行动之时能否清晰说出行动的理由与策略。
我们要关注教师对学校愿景的认同情况，处理好教师个体发展与学校整体要求的关系，提高教师对工作状况的洞察力，避免将教师成长规划变成新版的工作任务表。
案例8.12教师专业自主发展实施方案
（一）指导思想与基本原则
1.教师专业发展取决于教师的自主发展意识，纯粹依靠外力推动的教师专业发展可能会提高有关地位，但很难促使教师个体专业能力的真正成长。
2.必须通过教师参与教育教学改革来促进教师专业发展，要抓住“重视科学教学方法，培养自主学习能力”这一本校教学改革的核心，共同建设学校文化。
3.学校尽力为教师专业自主发展创造良好环境和提供良好条件，并进行管理促进。
（二）教师自主专业发展的教师行为
1.制订切实可行的自主发展计划
（1）自我现状诊断。分析自己的专业需要和兴趣，分析影响自身学习发展的有关因素，诊断自我专业发展意识。
（2）做好自我需要、学生需要、学校需要的定位与整合。
（3）确定专业发展内容。了解教育行政、教育时政对教师专业的要求；明确学校对教师的要求（略）；提出自己的长远规划和近期学习与研究的计划；需要学校的支持与帮助（详见《教师专业自主发展计划表》）。
（4）交流并确定计划。以教研组为单位进行自主发展计划的交流研讨，并做好调整与修正，最后确定计划。
2.教师专业自主发展的自我管理与实施
（1）教师专业发展的自主管理，主要体现在自主意识和自主能力两个方面。有自主意识的教师，就会时刻审视并抓住自己的发展机会，尤其在遇到困难与挫折时，表现出较强的自主能力。
（2）教师专业自主发展必须融入日常工作实践中，与校本研修相结合。
系统学习：除参加在职培训外，教师要有自主学习的意识，养成系统学习的习惯。教师应该有自己的读书计划，自己一年读几本书？读哪些书？
专家引领：学校支持以学科组为单位，自行聘请学科专家的指导。
但不唯上唯权，在教学改革探索过程中，要有我们自己的思考与主张。
同伴互助：以学科组、教研组、班组、项目组和自发合作小组的形式，通过同伴合作中的相互学习，促进教师的共同提高，实现共赢。