弗洛伊德与皮亚杰的理论涉及了人类行为与发展的各个方面。精神分析理论已渗透到许多领域中，但它依然与对人类个性与生活感受的研究息息相关。弗洛伊德关于人的个性的观点对人类发展的研究有巨大的贡献。他强调人的情感作用，倾向于将儿童视作尚未成熟的成年人。尽管他按照占优势的性特征将人的发展阶段分为口腔期、肛门期、生殖器期和生殖期，但他很少提及在这些不同时期出现的思想、情感有什么质的不同。作为发展心理学家的皮亚杰与为了解释成人病征而研究儿童的弗洛伊德不同。他认为“儿童与成人在概念化的方面有着质的不同”。他看重科学思维，强调的是认识的作用，以科学家作为人类发展的终极目标。加德纳指出，两者的理论各有其片面性。皮亚杰所说的发展过程是一系列性质不同的认识阶段；弗洛伊德的发展过程是由一系列居支配地位的情感组成，它们会以同样的形式重新出现在生命周期的各阶段。加德纳在试图调和两者的理论以论述人的发展，也就是在调和发展中的认识途径与情感途径时，发现艺术是情感与知识的绝佳结合点。“对艺术和艺术家的任何心理学分析都包含着人类发展的结合了的观点”。
加德纳认为，艺术的过程包括“四种参与角色或参入态式及一件艺术品”。艺术品是指雕塑、绘画、诗歌、音乐、舞蹈等具体的作品。
四种角色是指创作者、欣赏者、表演者与批评者。每一种艺术形式都包含了两主体间的交流：一个主体创造符号对象，另一个主体按特定的方式去理解、欣赏这一对象，并对之作出反应。既然艺术是一种个体间主观意识的交流，人就必然地被包含到了艺术过程之中。加德纳确信，自己的这种关于艺术的观点，以其主客观因素的结合而超越了情感与认识、情感与思想之间的界限。
为了更好地论述艺术与人的发展之间的关系，加德纳假定：在生物体出世时就有独立存在并出现在生命全过程中的三个系统：制作、知觉与感受系统。制作系统产生行动或行为，涉及生物体得以进行动作的设计；知觉系统的结果是识别或区分，涉及生物体所对之产生感受的环境特征；感受系统的结果是情感，涉及生物体的现象经验或主观经验。
所谓发展就是这三个原初是分立的系统逐渐相互影响、相互包含的过程。
制作系统的作用与定义能力和解决难题的能力联系紧密。在解决难题的过程中，就包含了行为的选择与配合，它涉及到物质对象或符号表现。创作中的艺术家与游戏中的儿童尽管在技能层次或材料难度上有很大不同，但他们都需要运用他们的制作系统。儿童与艺术家的不同就在于其制作系统与其他发展系统相结合的程度以及艺术家所用的符号材料上。
知觉的最原始形式是向性知觉，即“生物体出生后的一段时间里对特定刺激物的感受性”。另一种知觉形式是偏向知觉，即生物体按兴趣等级对具有某种特征刺激物的感受性。高级生物体还会发展出一种完形知觉，按照康拉德·劳伦兹的定义，“完形知觉是在式样和对象中识别和认出本体的能力，纵使这些式样与对象出现在不同的背景与伪装之中也罢”。另外，还有两种知觉是只有人类才会具备的，一种是超完形知觉，即超越完形而看到某种构成完形及其背景特征的细节的能力。知觉系统决定着人类审美感受性的发展，对于艺术过程的参加者来说，关键的就是这些知觉能力。
感受生活是艺术过程的主要成分，对发展中的生物体与艺术过程的描述必须与个体的感受结合起来。人不仅有感受的能力，还有改变感受的能力。人可以通过自我控制与对6处事件的暗示而调整感受。
人也能通过与符号的接触而经历全部的情感状态。感受系统在艺术创作与艺术知觉中起着关键的作用。比如，创作者力图在作品中表现自己的某种感受，在确定其感受借以把握与传达的效果时，他主要依赖于自己的主观反应；欣赏者被艺术品感染时，他才能开始真正理解艺术品。
在儿童早期所呈现出的关于系统的交互作用中，有三种最为突出的与艺术有关的例子：解决难题、模仿与传达。艺术家的大部分活动可以看成是某种难题的提出与恰当解决。模仿是艺术的重要特征。个体要通过对其他实践者的观察与复制才学会掌握艺术形式。艺术是一种交流的形式，艺术家的感受性要通过艺术对象传达出来，观众也是通过艺术对象来识别这种感受。
由此，加德纳认定，艺术家使用的是与儿童同样的发展系统，但他们使用的方法不同。艺术家的“行为、知觉与感受是指向符号的，指向那种浸染着有参照意义的因素，指向那些代表其情感、经验、观念、知识、对象和欲望的因素的，是指向那种向他体现出重要特征与特质的因素的”。这种符号运用的能力都要依赖于儿童生命中第一年的发展。
儿童要参加到艺术过程中去必须首先要有运用符号的能力。起初，儿童眼中的对象往往与某种经验或指向对象的行为相联系。随着三系统的发展与相互影响，儿童就具有了符号化的能力，即理解对象，并能“把已知对象与图画、标记或其它意指它的因素联系起来”。
按照弗洛伊德的理论，在生命最初的几个月，求生的力量先集中在口腔，然后转移到肛门区，进而又转移到生殖区。艾里克·艾里克森在弗洛伊德理论的基础上，又描述了各个区域独特的功能行为或“态式”，并从中寻求主要的心理含义。口腔区有摄取食物的杰出功能。处于口腔区阶段的幼儿有两种心理形态：一种是“得到”（早早）或被动摄取，一种是“获取”或维持，是主动去找食物。此外，幼儿还得到或获取触觉经验、视觉刺激、母爱，等等。幼儿从这些形式上类似的活动中经验到密切的关系时，生理上的东西便呈现出心理学意义了。他把分散的制作活动感觉成具有类似特质与共同情感伴随物的活动了。肛门区阶段的支配态式是维持或排泄。开始与排泄物有关，渐渐与其他对象、个体与现象相联系。生殖区的独特态式是侵入、收入与包含，也逐步成为儿童获得经验的特征，并在其幻想与现实思考中起作用。
加德纳认为，态式实际上是幼儿与外界交流或相互作用的原始手段。一个幼儿不仅不断地经验到自己体内以及环境相关的态式，而且还倾向于区分他所见到的各种刺激物中相同的态式外形，并以某种态式方式处理外界对象。各种态式都是抽象的概念，是对世界的普遍态度。各态式的实施中都包含着许多特定的维度或“向式”，这些向式与速度、力量、确信等相联系。有了向式，态式才得以实现。加德纳通过研究发现，态式通常要从心理功能向社会与文化经验进行扩张。它是用以向符号行为转换的过程，也是三个发展系统所借以作用于环境的行为。态式以及态式—向式经验的范畴和对象世界都是符号运用过程中的构成因素。对象只有通过行为和态式、向式结合起来，才能进入到幼儿的经验中去，形成他对主客观世界的进一步认识。在艺术活动中，艺术欣赏者与创作者在与艺术对象的某种距离中取一个位置，从艺术对象中汲取某种特质，又把某种需要的特质注入对象中去。
这些与审美对象相联的特质多是那些支配幼儿的经验的特质。因此，儿童在与自己身体或外界对象接触时的最初态式—向式情境为后来与艺术对象之间的关系提供了基本的范例。简而言之，儿童所“共有的身体经验构成了后来符号‘分享’知识的基础，它带有那种部分地依照态式—向式特质之共同经验而进行艺术交流的可能性”。
加德纳是“儿童艺术家”观点的支持者。他认为，儿童具备了艺术家的某些特点，他们从很小就在某种程度上参加到审美过程中去了。
他们在三个发展系统中实现了态式—向式的普遍特点，依照开放、深入、有力等可变性方式进行知觉、感受与创作。儿童开始使用符号时，只是把它们当做是具有一般意义上的对象来处理。然后他们会逐渐理解各种系统的特定特质及相互关系。当儿童能够运用某一符号系统后，他的自我意识、组织力与倾向力就大大提高了。当然，符号系统的发展原与知觉、感受、制作三个发展系统所遵循的原是相同的。加德纳由此得出结论，“发展系统的功能原是延续的，而功能所发生在其中的领域是非延续的”。形式感与平衡感本来是早期制作与知觉的特征，后来却被转移到符号运用过程中，并使多数儿童作品中具有了明显的审美特质。随着符号系统的发展，儿童的识别、知觉与感受活动越来越熟练，并开始理解审美对象的形式特质。
儿童在符号运用阶段已经从两方面成为艺术过程的参加者。一方面，在对自己作品与他人作品中的知觉能力中，儿童表现出了对艺术形式方面的敏感性；另一方面，儿童实现了审美循环过程中的三种角色：
欣赏者、创作者与表演者。所谓表演是指儿童具备了把他人作品的某方面传达给欣赏者的能力。加德纳认为，儿童生活中起关键作用的是艺术的过程与实践，儿童艺术的质量并不重要，因此，将判断或批评引入儿童艺术发展并无益处。在此，加德纳又重复了罗恩菲尔德的观点，即反对成人对儿童的艺术活动进行干涉。但加德纳又指出，儿童具有了批评敏锐性之后，有必要接受艺术传统方面的指导。
（第四节）“艺术推进”项目
“零点项目”承认艺术的认知属性，因此反对在艺术教育中只强调艺术创作的重要性。其研究人1主张要“向学生介绍在艺术作品中表现出来的艺术家个体的思维方式，包括实践艺术家、艺术评论家和艺术作品文化背景研究专家的思维方式”。加德纳认为，他们所主张的艺术教育与以学科为基础的艺术教育并不相同。这表现在以下几个方面：
第一，儿童在早期应以艺术创作为主。儿童越是积极地介入到艺术创作中去，艺术学习的效果就越好。而且，年龄尚小的儿童在艺术作品的构图上很有艺术家的天赋。第二，关于艺术感受、艺术史及其他外在于艺术的活动要与儿童的创作联系起来。第三，艺术教师要精通艺术思维。音乐老师要能运用音乐思维，视觉艺术老师要善于运用视觉空间思维。第四，艺术学习要尽可能围绕有意义的专题进行。第五，反对制定从幼儿0到高中的连续性艺术教育计划。“艺术修养的培育，要靠在不同的发展阶段持续接触艺术风格、艺术创作、艺术流派等核心概念……艺术教育的课程必须以螺旋式发展的特点为基础。”第六，重视艺术教育中的评估作用。第七，艺术是个极度个人化的领域，学生在艺术中要进入到自己与他人的情感世界。因此，艺术学习并不仅仅是掌握某些技巧和概念。第八，反对向学生讲授如何判断艺术。但要让学生知道，艺术品的传播与流行的艺术品位和价值有关。第九，艺术教育并不仅仅是艺术教师的任务，它还需要艺术家、管理人1、研究人1与学生自己的密切协作。第十，艺术教育要坚持“宁精勿滥”的原。每个学生不可能学习所有的艺术形式。学生只精通一种艺术形式，比对多种艺术形式都一知半解要好。
在洛克菲勒基金会的资助下，零点项目与教育测试中心和匹兹堡公立学校的教师与研究人1经过五年的合作，为高级中学程度的学生设计了一种新的艺术课程和评估方法，被称为“艺术推进”项目。此项目的目标是以学生为导向进行艺术学习。它把艺术教学与艺术评估结合起来，为中学生确定了三种艺术形式：音乐、视觉艺术与富有想像力的写作。在“艺术推进”项目的教室里，学生们通过三种途径来接触艺术形式。（1）创作——学生们通过将自己的思想融入到音乐、文字与视觉形式中来学习各艺术形式的基本技巧与原；（2）知觉——学生们研究艺术品，理解艺术家做出的选择，并领会自己的作品与他人作品之间的联系；（3）反思——学生按照个人标准与本领域中的优秀标准评估自己的作品。
“艺术推进”项目的研究人1还发展了两种教育模式，以运用评估与自我评估来加强艺术教学。第一种模式是“领域专题”。研究人1开发出一套称之为“领域专题”的实践练习，涵盖了感知、创作与思考这三方面的能力。领域专题本身并不组成课程体系，但要适合某一标准的艺术课程体系。它主要是鼓励学生要像实践中的艺术家那样去解决各种艺术活动中的问题。第二种模式是“代表作品辑”。主要是收集起学生在艺术学习过程中的所有作品，包括艺术成品，原始素描，草稿，与他人的讨论稿，以及与学生自己的专题相关的艺术品。这样做的目的是为了追溯学生在创造性过程中每一阶段上的发展，评估学生的能力，并鼓励他们发展自己的潜在能力。
“艺术推进”项目是艺术教育的一种实践。它在美国的教育界已经引起巨大反响，并被许多学校采用。