2.“红专结合，全面发展”
“红专结合，全面发展”强调政治思想与专业能力相统一，促进人的全面发展。新中国成立伊始，根据老解放区的教育经验，人们对旧教育中培养“万金油”式的“通才”教育和“大学管理论，专科管实际”的主张持否定态度。1950年6月，时任教育部部长钱俊瑞提出：“新中国的高等教育必须适应国家建设，首先是经济建设的需要，实行在系统理论知识上的适当专门化教育”。[4]1951年，我国进行了大规模的院系调整，综合大学只保留了文理两科，其余组建的专门学院多为单科性高校，八百多个专业大量集中在三、四级学科上，许多高质量的名牌高校被无情拆散。社会主义改造完成以后，在学术问题上“拔白旗、插红旗”，大搞“红专辩论”。******认为，“没有正确的政治观点就等于没有灵魂”，提出要培养“又红又专”的社会主义建设人才。在实践上，除注重政治思想教育外，还要求学生“以学为主，兼学别样”，强调在以学业为本的前提下，注重德智体全面发展。
“红专结合，全面发展”既为当时国民经济恢复提供了专门人才支持，又构成了一个较完整的目标与途径相统一的思想体系。但这种政治意义的“全面发展”忽略了人的个性自由发展，“红专结合”更多的是强调“为红而专”。高校按统一的教学计划、课程设置、教学内容培养单一模式的人，这种强求整齐划一、抹杀个性的做法与高等教育培养具有全面的知识、能力和素养的人才要求形成了尖锐矛盾，学生人文素质不高、学术基础不牢、个性发展不足，使得后期高等教育长期无法摆脱专才教育的桎梏，大学的人文精神与科学精神进一步分裂。
3.“办人民满意的教育”
“办人民满意的教育”是新时期国家政治理想的嫁接，但与以往不同的是，这一理念既考虑了国家建设和谐社会的政治需求，又遵循了高等教育发展的本质规律，是坚持执政为民、与时俱进的集中体现。
在我国传统文化中，“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”、“民为贵”等思想就体现了以“民”为本的教育观。1950年首届全教会上，党首次提出：教育要“发展为人民服务的思想”。[5]1999年江****在第三次全教会上要求“坚持教育为社会主义、为人民服务”。不同时期虽有不同提法，但教育“为人民服务”的宗旨始终没有改变。根据国情和党在新的历史阶段的工作重点，胡****在党的“******”报告中创造性地提出了“办人民满意的教育”理念，他强调：“教育是体现发展为了人民、发展依靠人民、发展成果由人民共享的重要方面，要坚持党的教育方针，坚持以科学发展观统领我国教育事业发展全局，坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，努力办好让人民群众满意的教育”。
“办人民满意的教育”是体现政治、教育与人全面协调发展的新理念。我国是穷国办大教育，必须坚持“办人民满意的教育”的核心信念，从实践上、实质上满足人民群众的教育需要。首先，教育的根本任务是提高广人民群众的素质，其衡量标准是能否使教育改革符合人民的利益，体现人民的意愿，提高人民的受教育程度，通过教育最大限度地满足人民群众对物质文化和精神文化与时俱进的需求；其次，“办人民满意的教育”的核心是保证人民受教育的权利。要坚持教育公平与效率相结合、社会发展与人的发展相结合，在保证社会公平的前提下，不断提高教育质量和办学效益。
（三）自发内生性理念
自发内生性理念即高等教育界人士立足国内和教育实践而形成的理念。大学校长及教育专家作为一个特殊群体，往往能够审时度势，结合自身的院校研究和办学体会，准确把握时代的脉搏，顺应教育发展的趋势，恰当提出大学发展的战略目标，引导大学向前发展。六十年来，一批杰出的教育家对推动我国高等教育理念的发展功不可没，如华中科技大学原校长杨叔子院士倡导的“绿色教育”、“文化素质教育”、“全人教育”；周济部长任原华中理工大校长时提出的“育人为本，产学研三足鼎立、协调发展”；清华大学原校长王大中院士的“创建一流、以人为本”等。这些理念因其立足于国内办学实际，且产生了一定的示范效应，从而由下至上地引领着我国高等教育理念的变迁。其中较有借鉴意义的理念有两个：
1.“科学教育与人文教育相融合”
高等教育首先是一种人文精神的教育，科学与人文应是相通的，科学中必然渗透着人文精神。[6]
但是，1952年以后，我国学习苏联经验发展专业教育，在片面崇尚科学的实用主义理念支配下，科学教育与人文教育之间出现了难以逾越的鸿沟。特别是高中阶段实行文理分科后，大学新生缺乏完整的科学与人文知识结构，而高校人文学科因无“实用价值”而成为虚文华饰和花哨摆设，被置于课程的最底层，教育的人文精神被明显抑制。针对高等教育“过弱的文化陶冶，过窄的专业教育，过重的功利导向，过强的共性制约”等问题，1995年11月，在周远清同志的主持和推动下，教育部在原华中理工大学召开“加强高校文化素质教育试点工作研讨会”，首次提出了“科学教育与人文教育相融合”的理念，并在52所高校试行“文化素质教育”活动，成为高校推进素质教育的切入点和突破口。1999年6月，《****中央******关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出“普遍提高大学生的人文素养和科学素养”，将文化素质教育推向了一个新阶段。
从国内高校的实施经验看，有以下几点值得借鉴：一是强调人文知识不等于文化素质，必须重视“内化”；二是强调在专业教育与知识教育中渗透人文精神和文化素质教育。自1997年起，华中科大、北科大、川大等高校陆续启动了人文社会科学课程，南开大学等近年还开设了自然科学课程；三是强调环境与校园文化对大学生素质形成的影响；四是要求高校教师必须提高文化素养。华中科技大学通过对上百位教师教学实践的总结，归纳出“起于知识、启迪精神、渗透美育、行为互动、营造氛围、以悟导悟、以人为本、止于境界”八种方法。经过10多年的努力，文化素质教育由试点到全面铺开，由造势到自觉，由单一到多样，理念的实施效果和影响力不断提升。
就当前而言，在宏观战略上，需要深入到特定的办学环境之中，要有相应的高水平人文学科和自然科学学科作为支撑，依托区域教育合作与学术互动实现学科生态平衡；在微观战术上，要深入到人的认识过程之中，通过社会实践将知识内化为素质。“科学教育与人文教育相融合”理念的提出是改革开放以来我国高等教育理念转变的一次重大突破，对转变教育观念、培养创新人才有着积极的指导意义。
2.“育人为本、产学研三足鼎立、协调发展”
新中国成立初，为适应科技发展与政治需要，高校大批研究人员被抽走，成立独立研究机构，造成“学”与“术”相脱离。恢复高考后，******提出高等学校，特别是重点高校要办成两个中心——“既是教育中心，又是科研中心”。1978年，华中工学院提出“科学研究要走在教学的前面”，指出科研与教学本是“源流”关系。随着高校科研逐渐向研究型院校和研究生层次“漂移”，科研功用的“立竿见影”性和教学价值的滞后性导致高校普遍重“术”轻“学”，影响了人才培养质量。此外，大量科研成果因低水平重复并脱离实践而沦落为“口袋科研”与“职称科研”。针对这些问题，华中理工大学于1998年又率先提出“育人为本，产学研三足鼎立、协调发展”的理念，利用学校的教育资源和技术优势加大校企合作，兴办科技园，通过技术研发、生产实践和技术推广等形式培育学生的创新思维、科学精神和实践能力，促进了高等教育三大功能的协同发展。
理解这一理念必须摆脱线性思维方式，不能简单地认为“育人”与“产学研”的关系是正相关、负相关或零相关。现代高等教育是个复杂的有机系统，从结构上看，其内部功能之间呈多维度、多向度的非线性动态协同发展关系。首先，高等教育的根本使命是“育人”而非“制器”，而产学研合作的根本目的则是使人的“潜能”得到充分展现，培育创新性人才；第二，“育人”需要在产学研结合中进行，要将“育人”贯穿到教学、研究与社会实践过程中，通过高校三大职能的有机结合来实现人才培养；第三，学、研、产要相互促进，共同推动社会科技进步与高等教育发展，为“育人”服务。
就当前的状况看，高校产学研合作的覆盖面仍然偏小，层次仍然偏低；办学中偏重经济效益，而忽视人才培养的社会效益。必须深刻理解社会服务的内涵，坚持以人为本，开展各种形式的服务社会活动，提高学生实践创新能力；其次，要用科研之“源”来充实教学之“流”，使教学反映学术的发展，特别是吸收前沿研究的成果；第三，建立全方位的社会服务体系，多种渠道了解社会需求，重视合作机构与相关制度建设，大力推进科技成果的转化。产学研合作办学的核心是教育创新，必须使人才培养质量符合社会发展需求，形成育人、教学、科研、产业相互促进、协调发展的格局。
二、新中国成立六十年我国高等教育理念的发展规律
六十年来，社会的激荡变革使我国现代高等教育处于古今、中西的时空交汇点上，理念表现出静态与动态多种因素同时并存和不断除旧布新的特征，尽管如此，理念仍有其亘古不变的内涵，表现出超越历史瞬间的稳定个性。高等教育作为一种社会现象和文化系统，是人类社会发展到一定阶段后应运而生的，它不可能脱离社会需要而孤立发展。全面地反映理念的运行规律，必须综合分析理念背后具有普遍意义的影响因素及其与理念发展之间的逻辑联系。
（一）社会变革是高等教育理念变迁的直接动因
教育理念是时代变革和社会转型的产物。无论社会变迁的成因中是否会有教育的作用，社会变迁或早或迟都将导致教育理念的变迁。六十年来，我国整个社会系统大体由激进式变革、倒退式“变革”走向渐进式变革，教育理念也从“政治嫁接”为主走向“外生转换”与“自发内生”相结合，带有强烈的时代烙印。
为巩固新政权、发展新教育，我国于新中国成立初进行了急风暴雨般的社会改造，在高等教育系统内强制推行院系调整，这种激进的水平式变迁的表征是“政治嫁接性”理念的盛行，高等教育有所发展但就其实质而言进程缓慢；**********期间，由于政治上的****、思想上的禁锢、文化上的愚昧和经济上的无序，高等教育理念经历了一次“断裂”式的震荡，从而使教育失去了发展的连续性和稳定性；改革开放后，先前存在的及改革中新引发的许多不协调因素也随之爆发，政治、经济体制和社会结构的变动引发了原有利益格局的重组和整合，“外生转换性”理念为高等教育发展开辟了新境界，打破了长期以来“政治”主题包揽教育理念的格局。党的十七大以来，立足本土的“内生转换性”理念不断涌现，高等教育理念由模仿走向自觉，标志着我们对人类社会发展规律和教育规律的认识达到一个新高度。
历史表明，社会的重大转型是教育理念变迁的根本动力，社会制度与时代环境等因素对理念具有直接而显著的影响。从空间维度看，社会局势振荡、政治嫁接性理念占强势地位时，高等教育就发展迟缓甚至倒退；社会制度开放、外生转换性理念占主流时，教育发展迅速但缺少植根于自身条件的自主抉择，不足以形成战略性的特色优势；社会环境宽松、自发内生性理念积极萌生时，高等教育方能体现自身规律而稳步健康发展，最终将自立于世界高等教育强国之林且独领风骚。从时间维度看，社会变迁所形成的时代境遇是教育理念变迁的先决条件。六十年来，正是我们抓住了改革开放的时代机遇，与时俱进，重视教育战略发展理念与战略规划建设，才使高等教育获得了跨越式发展。
（二）学术属性是构建高等教育理念的逻辑起点
高等教育作为独立的学术与文化组织，是知识生产和文化传播机构，具有知识性与学术性。而六十年来，我国高等教育始终处于政治与市场的双重制衡之中。从政治层面看，尽管改革开放前后“自治”与“控制”的矛盾在程度与表现方式上有所不同，但政治对教育的制衡无非是从传统农业社会的“防范与教化”转向工业社会的“内隐与调适”，政治制衡的内核始终未变，表现在：一是通过国家政策、制度与法规使教育理念“合法化”；二是以“政治论”为教育理念的哲学基础，倡导国家主义的工具价值论；三是以行政权力控制教育理念的活动方向。自1985年以来，高校“自主办学”的呼声已持续了20多年，但自主权迟迟没有下放，“大一统”的理念和科层管理模式对大学的干预一仍其旧。