从经济层面看，高等教育卷入市场意味着教育理念将不可避免地受到市场的引导而主动做出自我调适，教育的经济功用与日俱增。在市场经济作用下，我国高等教育一系列内部体制改革全面展开，高校突破传统办学体制，逐渐以各种形式主动服务社会，产学研结合向纵深发展。然而市场本身存在固有的弱点，教育之追求“成人”的无限目的，被窄化为适应政治需求与经济生存的有限目的，导致大学盲目追求经济效益和攀大求全等非理性行为，与高等教育从事精神生产以实现社会效益的主要目标渐行渐远。
德里克.博克对此有过精辟的分析：“大学凭常规的学术功能，通过教学项目、科学研究和技术援助等手段承担着满足社会需求的重要职责”，“如果采用非学术性手段，那样做很难说有正当理由。”[7]教育理念对政治与市场的“适应性”，必须以坚持“学术性”为前提。高等教育的学术属性追求大学的“自由”与“自治”，而六十年来，唯一体现我国学术自由理念的“百花齐放、百家争鸣”在新中国成立初的阶级斗争中不断受到政治干扰，直到“****”后完全消失。历史表明，脱离高等教育自身的发展规律，违背学术逻辑的运行机制，乃至用政治标准与市场尺度来衡量学术，无异于摧毁教育本身。
高等教育理念必须以教育规律和学术逻辑为前提，维护大学的学术自由，保证大学的独立价值，同时又体现政治意志、遵循市场规律，在学术、政治与市场之间取得平衡。
（三）文化传承是创设高等教育理念的个性需求
罗纳德.伯奈特在回顾了西方大学理念的起源和发展后指出：“我们研究大学理念，必须从大学所处的历史和文化出发，并且要充分考虑大学所代表的社会利益”。[8]实际上，世界高等教育强国无不培育和积淀着各自特有的传统文化，正是这种对传统理念坚守不渝的精神才维护和延续了其教育强国的地位。
我国古代大学以明德、亲民、止于至善为理念，作为“学者共同体”的书院有着远离尘嚣的学术自由和追求学术人生境界的传统。然而，我国六十年现代高等教育主要发扬的是“外生转换性”理念，由照搬苏联转向学习美国，其价值趋向与基本路径乃西方社会之“舶来品”，主要是“旁采泰西”而非“上法三代”的结果。这正是我国当前理念创新的困境之所在：大量移植了欧美的教育制度与经典理念，却遗失了中国古老的“大学之道”；[9]借用了西方教育的“躯壳”，而没有注入西方大学的“灵魂”——自治、自由、民主、批判精神。六十年来，源自西方的“博雅教育”、“教学与科研相统一”、“通识教育”等理念在我国始终难以生根的现实表明：在借鉴别国理念时，必须反复比较两国在教育水平、政治形态、经济发展、人力资源、文化环境及民族性格等方面的特点，充分估计可能会遇到的问题，注重体现我国教育实际中的个性需求。
纵观历史，六十年来我国高等教育理念主要是借鉴，在借鉴中有所创新，今后则要立足本国文化，创造有中国特色的高等教育理念体系。唯有结合自身实际，方能避免那种以他人正欲摆脱的赘疣为“理想”的尴尬；唯有发扬民族特色，方能把握和显示在高等教育国际竞争中本固枝繁、万变而不离其宗的自主性优势。
（四）人的主体发展是教育理念变迁的根本主旨
人是一切社会活动的起点和归宿。新中国成立初，我国一直注重发展与经济建设直接相关的工程与科学技术教育，培养以理工科为主的实用专门人才，极大地削弱了教育中的人文因素。改革开放以来，人们在重视科学技术与科技开发的同时，也更加强调科学教育对生产力的直接推动作用，创造经济价值成为衡量高等教育的主要标准，人的自身价值被功利价值和工具价值所取代，教育中的人文精神严重缺失。1984年后，理论界反思了高等教育理念中唯经济至上的问题，重点关注高等教育经济功能的形成、扩张与人文精神培育间的矛盾。在分析教育、文化、人的关系的基础上，提出了“科学与人文教育相结合”、“文化素质教育”等理念。继党的******将“以人为本、可持续发展”列入科学发展观后，党的十七大提出“育人为本、德育为先”、“办人民满意的教育”，指出了高等教育发展的根本目标是提高人的主体意识，实现人与社会的和谐发展。
长期以来，高等教育“见物不见人”从根本上说是时代的局限和对高等教育发展规律本身认识的局限。人是教育的主体，教育的一切活动都应以满足人民的教育需求和实现人的主体发展为出发点和归宿。现在，我们可以有把握地说，高等教育最终要回归到培养人才、发展人性的本体功能上来。
（五）信念与制度是理念转化为实质性行为的动力和保障
教育理念是特定主体在实践基础上对如何发展教育的理性认识。理念本身是形式化的哲学概念，如何将“形式化”的理念塑造为“稳定性”制度，再从“规范性”的制度转化为“实质性”行为才是问题的关键。
六十年来，教育理念被反复地推倒重来而缺少持续性和稳定性，整体表现出一种“善变”、“虚幻”与“游离”的特征。这期间反映“学术自由”思想的“双百方针”仅停留在50年代末的文教政策上；“人的全面发展”、“个性发展”和“办学自主”等理念虽已倡导多年，但在办学实践中并没有完全落实。从学理上讲，高等教育理念的制度规定性愈强，就愈能促进实质性行动的展开。制度是通过责任、权利、利益来规范教育主体行为和调整主体间关系的规则体系，是理念转变为办学实践的中介。理念是制度建设的向导，是制度之魂。制度本身主要回答教育实践中产生的共性问题而解决不了人们精神上的疑虑。六十年的经验表明：无论制度上的决策是多么英明，如果只是停留在政策文本上，而没有正确理念的驱动，那就仍然难以产生真正的效力。
制度是行动的保障，而政策是制度的派生物。但实际上，完全依赖政策是行不通的。正如涂尔干所言：“理念是不能通过立法的形式就变成现实的；必须由那些担负着实现理念职责的人去理解，去珍视，去追求。只有在法令法规得到信念的支撑时，才能与现实取得关联。”[10]教育信念的迷失是理念实施不彻底的根本原因。雅斯贝尔斯强调：“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。”信念是对特定哲学观的信从与依皈，是教育赖以生存发展的基本信条，缺乏信念的教育理念是没有生命力的、脆弱的。因此，理念的实质性转化，一方面必须根据“以人为本”的精神构建现代大学制度；另一方面必须通过理论批判与学术争鸣来揭示真理，使其以理性方式建立某种坚定信念，而不是仅通过官僚体系来创设和控制教育行为。
三、六十年的理念变迁对建设高等教育强国理念的启示
恩格斯说过：“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而且思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映。”[11]探索建设高等教育强国理念必须以史为鉴，坚持以科学发展观为核心信念，体现时代性、把握规律性、基于本土性、合乎目的性、富于创造性，这样，才能构建有中国特色的高等教育理念体系。
（一）体现时代性：从战略发展目标出发实现理念的跨越与突破
大学既要有“出世精神”，又要有“入世精神”。大学的出世精神，就是大学的超越精神、理想主义精神、人文关怀精神；大学的入世精神，就是大学的现实精神和与时俱进的变革精神。从世界历史看，西方教育强国和世界一流大学都高度重视战略发展和理念的突破与创新。19世纪的德国大学之所以能引领世界高等教育发展潮流，是源于洪堡在办学理念上实现了大跨越，创造性地提出了“教学与科研相结合”的思想；美国将洪堡理念制度化后，结合时代要求提出了威斯康星思想，这种创新不仅是财政投入和硬件建设，更具决定意义的是办学理念上的突破。