《莫里尔法案》的颁布、赠地学院的建立和“威斯康星思想”的出台，给美国高等教育带来了一场革命，并使美国高等教育逐步发展成为世界高等教育的先导——大学脱离了“象牙塔”，开始了与社会各个领域的合作，成为社会生活的“中心”。美国前加州大学校长克拉克·克尔（Clark Kerr）立足于当代美国研究型大学，提出了“巨型大学观”。1963年他在《大学的功用》一书中，用“多元巨型大学”来描述当时的哈佛大学、加利福尼亚大学等的发展情况，认为现代大学是一种多元的结构——有多重目标，多个权力中心，为不同的顾客服务；现代大学不仅具有培养人才的传统职能，也应该具有发展科学的职能，还应具有服务社会的职能，大学应该成为社会的“服务站”。多元化巨型大学使大学的边界日益模糊，促生了产学研合作的机制，大学成为与社会生活和国家发展息息相关的社会机构，成为知识发生器、知识传播机、研究中心、咨询中心、继续教育等多功能的机构。联合国教科文组织在1998年10月9日于巴黎发表的《世界高等教育宣言》第四条中提出，应该通过根据社会对高校的期望和高校的行动之吻合程度来评定高等教育的适应性（relevance）。由此可见，社会与大学相互渗透、相互影响的范围将日益扩大，并成为大学未来的重要生存方式。
简单的历史考察表明：大学的职能演进与社会发展的需求密切相关，大学的职能是随着社会的进步、社会需求的多样化而同步分化的。进而言之，只有深刻认识到“高等教育”的历史性，才能更准确地把握高等教育的本质与特征，才能更好地认识和把握高等教育的规律——回答“大学的理念（大学的目标）究竟应当如何排序？或者说，我们在什么意义上才能定义大学的第一理念是创造知识？”这一问题同样如此：大学的职能就其出现的先后顺序而言，首先是人才培养，其次是发展科学（创造知识），再次是（直接）服务社会；就其重要性而言进行排序，则只能是历史的、具体的而绝不能是抽象的——“大学的第一理念是创造知识”这一论断只能是历史的、具体的，也唯有在历史的意义上、在特定的时期、针对特定的学校、针对特定的工作重点时这一论断才是成立的或者说才是正确的。如果一定要在抽象意义或一般意义上就其重要性而言界定三种职能的顺序，那么我们还是只能说首先是人才培养，其次是发展科学（创造知识），再次是（直接）服务社会——理论的逻辑和历史的逻辑只能是一致的：强调发展科学（创造知识）是大学重要职能的弗莱克斯纳的“（任何）成功的研究中心都不能代替大学”这一观点恰恰说明大学与其他组织的本质区别在于培养人，恰恰说明大学，即便是精英之精英大学的首要职能只能是人才培养而非发展科学（创造知识）。所有的高等学校在承担其社会职能方面，也许存在个体差异，比如有些院校的规格和层次较高，承担了所有这三种职能；有些院校则只承担了三种职能中的某一种或两种职能——但无论如何，人才培养是高等学校最重要最根本的职能：除非高等学校否认自身作为学校的实体存在，否则它一定具备培养人才的义务和责任[2]。
总之，张维迎教授提出的将现代大学的理念归结为“首先是创造知识，第二是传授知识（培养人才），第三是服务社会”的论断（这一论断的另一表述是“选择教师的第一标准是他的创造性而不是他讲课好”）并不十分恰当：从“高等教育是一个历史的概念”这一认识原则出发，不管从高等教育整体角度还是从以北京大学为代表的精英之精英大学个体的角度来看，大学的理念（排序）都应该是培养人才、创造和发展科学以及服务社会。也许以北京大学为代表的精英之精英大学在发展科学方面的成果与其他高校相比更多，但这不能代表精英之精英大学的职能更偏向于发展科学一侧——如果是，也只能是在历史的意义上，针对特定的时期、针对特定的工作重点而言的。因之，“研究型大学的教师必须首先是一个优秀的研究者吗？或者说，我们在什么意义上才能要求研究型大学的教师必须首先是一个优秀的研究者”；“研究型大学必须平衡教学和科研的关系仅仅是因为时间上的替代性吗？”也绝不是“伪问题”——只是我把就此两个问题所展开的讨论放在对浙江工业大学逻辑（本文的下目即第三目）的探讨中。
三、浙江工业大学的逻辑：教研并重、分类管理、等效评价、特色发展
经过50多年的历史积淀，特别是“十五”时期所实现的跨越式发展，浙江工业大学在“建设国内知名的综合性的教学研究型大学”的征程中取得了显著成就，排名已经稳居全国百强（在2007年武书连排行榜上的名次为88位）。以学校第五次党代会的召开和“十一五”时期发展规划的制定为契机，浙江工业大学进一步明晰了中长期发展目标：通过全校师生员工的共同努力，把学校基本建成国内知名的综合性的教学研究型大学，为实现省委提出的建设成为研究型大学的目标打下坚实的基础（为表达方便，称之为以研究型大学为目标导向的发展目标）。学校确定以研究型大学为目标导向的发展目标，既思考了中国高等教育的发展全局，准确把握了国内外高等教育发展的趋势，体现了工大人强烈的社会责任感和抢抓发展机遇的意识；又从学校发展的历史和现状入手，科学地分析了校情，认识了自身的资源和能力的比较优势乃至核心竞争力，充分体现了“把握趋势”与“校情分析”的有机结合。
就研究型大学的评价指标而言，学术声誉位于榜首；第二是国家级重点学科数；第三是两院院士和长江学者数；从第四到第十依次是：近三届国家级三大奖获奖数；承担国家级重大科研项目数；全日制在校研究生与本科生的比例；具有博士学位的教师占教师总数的比例；近三年国家级纵向科研经费的总额；近三年被SCI收录的论文数；近三年博士学位授予数。以此为基准，在走向研究型大学的征程中，浙江工业大学所面临的关键性和突破性工作是什么呢？对此问题的回答，我们可以参看2006年武书连排行榜100-50位次高校的部分分析统计数据。
如果纯粹从表象看上述分析统计数据，浙江工业大学在走向研究型大学的征程中所面临的关键性和突破性工作恰恰是发展科学（创造知识）而不是人才培养——这是不是说树立“大学的第一理念是创造知识（科研第一）”是浙江工业大学在走向研究型大学的征程中所要确立的逻辑呢？不是的。我们在前面已经指出：“大学的第一理念是创造知识（科研第一）”这一论断只能是历史的、具体的，也唯有在历史的意义上、在特定的时期、针对特定的学校、针对特定的工作重点时这一论断才是成立的，或者说才是正确的——借用学校党委书记汪晓村同志的话就是：“从我们这样一所原来科研基础比较薄弱的学校来说，采取特殊政策来刺激、调动一下科研的积极性，这也是必要的，并且今后仍有必要以政策来调动从事大项目、高水平研究的积极性。”“从根本上说，大学教师的教学与科研不是对立的范畴，而是相辅相成，相互促进的。从事科学研究可以为学生提供更多更新的知识，促进教学质量的提高。问题是我们不能顾此失彼，重此轻彼，如果让人觉得科研是硬任务，教学是软任务（上课的质量），这说明我们的制度安排是有缺陷的，培养精英人才的目标也是要落空的。”[4]
就我的认识而言，汪晓村书记的讲话已经表达了浙江工业大学在走向研究型大学的征程中所要确立的基本逻辑：人才培养和发展科学（创造知识）并重（在通常意义上讲就是指教学和科研并重）——教学和科研要两手抓，两手都要硬。进而言之，浙江工业大学在走向研究型大学的征程中，怎么才能平衡教学与科研的关系从而做到教学和科研两手抓、两手都是硬的呢？这就不能不回答我们已经提出的问题：“在什么意义上才能要求研究型大学的教师必须首先是一个优秀的研究者？”“研究型大学必须平衡教学和科研的关系仅仅是因为时间上的替代性吗？”
以精英之精英大学的立场理解，为了培养出高素质的具有创造性的学生，教师必须通过科研来丰富和支撑教学。因此，深厚的学术造诣（做一个优秀的研究者）应当成为合格大学教师的必要条件——但需要强调的是，即便如此，深厚的学术造诣绝不是合格大学教师的充分条件：大学教师还必须拥有良好的人格魅力和教学技巧，能够并且善于将知识传授给学生，教会学生学习、思考和研究——否则大学教师就与科研机构的研究人员没有了本质上的区别。换句话说，“研究型大学的教师必须首先是个优秀的研究者”这一要求是可以成立的，但“每一位教师都必须作出原创性研究成果”这一要求则是走了极端的，也是违背规律的。在研究型大学即便在北京大学中，由于办学历史、学科特点、承担任务的不同，院系之间的实力和水平存在较大差异——有的院系办学时间较长、学科实力雄厚，有的院系创办时间较短，学科基础薄弱；有的院系为工学，有的院系为理学，有的为人文学科，有的为社会科学学科；还有的主要担负公共基础课教学任务，这就决定了院系之间在研究型大学建设中的分工、特点、担负的任务和所起的作用各不相同。
因此，即便是以精英之精英大学的立场去理解，也只有在把教学研究同样视为研究的意义上，我们才能要求“研究型大学的教师必须首先是一个优秀的研究者”，否则，“每一位教师都必须作出原创性研究成果”这种“一刀切”的要求只能导致教师完全违背科研促进教学的初衷，将更多的时间和精力放在科研上，而对教学工作敷衍了事，进而导致教学质量的下滑——事实上在国内的多数高校中已经出现了这种现象。同样，我们必须清醒地看到，研究型大学必须平衡教学与科研的关系也不仅仅是因为时间上的替代性——实际上，由于兴趣、特长和分工的不同，研究型大学的教师也一定会存在不同的类型，也应该存在不同的类型。
质言之，现代大学作为从事知识劳动的机构，由于目标与价值取向不同，已经形成研究型大学、教学研究型大学和教学型大学这三种不同层次的组织；大学层次的不同，则决定了其管理模式和运行机制的不同——充分认识大学层次的差异性，对于不同大学的科学定位和管理模式的选择有着重大现实意义[5]。这个道理对于学校内部各个学院也是适用的：浙江工业大学的20个（实体）学院客观上已经拉开距离、分成不同的层次了。对具有不同特点和作用、担负不同职责和任务的院系和教师，在评价其办学绩效时就应当进行分类，也就是根据其职能、任务、特点建立起相应的评价指标体系，使同一类型的院系和教师展开公平合理的竞争，形成优胜劣汰的良好环境。具体说，我们可以根据人才培养的类型和教学、科研产出的比重，将院系（教师）分为研究型、教学科研型、教学型院系（教师）。为解决不同学科门类院系（教师）之间的横向比较问题，我们还可以根据学科（专业）的特点将院系（教师）区分为工学类、理学类、人文社科类和公共基础课四类，从而在同类型院系（教师）中引入竞争机制——唯有分类发展，才能各展所长；唯有分工合作、等效评价，才能平衡教学与科研的关系，进而做到教学和科研两手抓、两手都能硬。
因此，对浙江工业大学所欲的研究型大学目标作进一步的精确化研究（科学定位），树立“教学和科研并重（教研并重）”的理念，按照“分类管理（分类评价）”[6]的思路深化改革，建构自主办学、分类管理、等效评价、特色发展的内部运行机制，使研究型大学目标导向定位由学校逐级传递并落实到院、系、学科和全体师生，这应当是浙江工业大学在走向研究型大学的征程中所要确立的逻辑——当然，这需要进一步深化研究，我们将把这个研究列为发展规划处2007年的重点工作之一。
参考文献
[1]张维迎.大学的逻辑（增订版）.北京：北京大学出版社，2005.
[2]陈然.大学的逻辑与北大的逻辑.黑龙江高教研究，2006（8）.
[3]潘懋元.多学科观点的高等教育研究.高等教育研究，2002（1）.
[4]汪晓村.研究新问题促进新发展.浙江工业大学报，2006（2）.
[5]宣勇.现代大学的分层与管理模式的选择.高等教育研究，2005（2）.
[6]陈厚丰.中国高等学校分类与定位问题研究.长沙：湖南大学出版社，2003.
（本文获2006年学校中层干部优秀论文一等奖，原载《高教与经济》2008年第3期）