（四）程序化教学
程序化教学是行为主义学习观在教学中的一大体现，它是将学校教材改编成适合学生学习心理，以方便学生学习，从而提高教学效果的一种方法。在护理教育中，可以依照此原理，实施程序化教学。其基本过程和原则如下：先确定学生可操作的起点行为和终点行为。起点行为指的是学生已有的基础，终点行为是指学习后要达到的目标。将教学内容分成许多细小可分离的单元，按照从易到难的原则进行排序。按照循序渐进的原则，前面学习的知识是后面要学的基础。即时的原则，教材可以采用问题试卷的形式，也可以用其他形式，一般要求学生能得到及时的反馈，进行强化。
可进行个别化教学，每个学生根据自己的能力和水平、进度，决定学习的速度。程序化教学可进行计算机辅助教学（CAI），现在在护理教学领域中使用的CAI 课件基本上都是依据此原理编制而成的。
当然，行为主义理论只注重描述外部反应和外部行为结果，而没有探讨内部心理机制，有些结论过于片面。
第三节 学习的认知观
不是所有的学习都是行为重复经验的结果、刺激反应的形成，有些学习是由学习者经过思考和问题解决的过程而发生的，这种基于心理活动的学习称为认知学习。它与行为主义学习理论不同，认知主义强调学习是获得知识、形成认知结构的过程。学习的基础是学习者知识结构的形成和改组，而不是通过练习与强化形成的反应习惯。
个人学习效果的差异，受自身的内在心理机制差异的制约。认知主义学习理论强调学习是个人积极主动的过程，非常重视学习活动本身带来的内在强化作用。当代认知主义心理学的学习理论主要有格式塔顿悟说、认知结构学习论，以及信息加工学习论。
一、格式塔顿悟说
格式塔理论强调知觉的整体性，知觉不是个别感觉简单叠加的结果，同样，学习也是一种完整的过程，它是通过学习者对情景的重新组织实现的。其代表人物是苛勒，“取香蕉”实验是其最有名的实验。
猩猩可以看到房顶上悬挂着一串香蕉，但是它够不到，房内的地上有几只箱子。
苛勒发现：面对这样的情景，猩猩一开始试图跳起来抓香蕉，但是没有达到目的。
后来，它就不再跳了，而是在房间里走来走去，仿佛在观察房间里的东西。经过一段时间，猩猩突然走到箱子前面，站着不动，过一会儿，它把箱子挪到香蕉下面，跳到箱子上，取到了香蕉。如果一个箱子不够高的话，猩猩还能把两只或更多的箱子叠起来以拿到香蕉。通过这些研究，苛勒认为猩猩不是通过尝试错误的方法来学习如何拿到香蕉的，而是突然学会如何解决问题的。可以用知觉重组来解释这种学习：猩猩突然发现了箱子和香蕉之间的关系，它在认知结构中将已有的知识经验进行了重新组合，从而找到了解决问题的新方法，苛勒把这种学习叫做顿悟（insight）学习。
为什么会出现顿悟？目前还不完全清楚，但如下看法已成为共识：顿悟依赖于情景，当答案的基本部分与当前情景的关系较易觉察时，才容易出现顿悟；顿悟产生后可以重复出现；在一种情景中产生的顿悟可以迁移到新的场合。
在顿悟学习中个体学到的东西不是刺激和反应之间的一个特定的联系，而是手段和目地之间的一种认知关系。
二、布鲁纳的认知结构学习论
布鲁纳认为学习的实质是个人主动地通过感知、领会和推理，促进认知结构的形成。个人的认知学习就是获得知识结构、理解知识基本结构的过程。如何去获得知识的基本结构呢？布鲁纳认为应采用发现学习。发现学习的基本特征是学习的主要内容不是现成地给予学习者，而是在学习内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。
发现学习强调的是个人的主动探索，知识传授者的任务不是讲解和灌输现成的知识，而是创造条件，鼓励学习者独立思考、积极探究，自行去发现材料的意义，从而自主地获得基本原理或规则。
布鲁纳发现学习的四大特征是：
1.强调学习过程。在学习过程中，学习者是一个积极探索者，知识传授者的作用是要创造一种使学习者能够独立探索的情境，而不是提供现成的知识。
2.强调直觉思维。布鲁纳认为，直觉思维是采取跃进、越级和走捷径的方式进行思维，它对各种科学发现活动极为重要。所以，知识传授者在学习者的探究活动中要帮助他们形成丰富的想象，防止过早语言化。
3.强调内在动机。在学习过程中要让学习者向自己的能力提出挑战，使他们有一种寻求才能的内驱力。知识传授者的作用在于适时地让学生知道学习的结果。
4.强调信息提取。关键在于如何组织信息，知道信息贮存在哪里，怎样才能提取信息。通过发现的方式进行学习，有利于学习者直觉思维、批判性思维、创造性思维的发挥；有利于使外在动机转化为内在动机，提高学习的积极性；有利于学会发现的最优方法和策略；有利于信息的保持和检索。
三、奥苏伯尔的认知同化学习论
奥苏伯尔与布鲁纳一样都认为学习是一个认知过程，是认知结构的组织和重新组织，强调新学习的知识同已有的知识经验的相互作用。但奥苏伯尔提出了“意义学习”
的概念，对布鲁纳认为发现是主要的学习方式的观点持强烈的批评态度。他认为不能把接受学习等同于机械学习，把发现学习等同于意义学习。学习是否有意义不取决于学习的方式是发现的还是接受的。意义学习有两个先决条件：学习者表现出一种在新学习的内容上与自己已有知识经验之间建立联系的倾向，这种倾向使得学习者能够积极主动地把新学习的内容与认知结构中已有的知识加以联系，使新旧知识相互作用，结果是旧知识得以改造，新知识获得了新的意义。学习内容本身能够与学习者已有的知识结构联系起来，具有某种潜在意义，而且这种“联系”应该是实质性和非人为的。实质性的联系，是指新知识与学习者认知结构中已有的知识经验的联系。非人为的联系，是指新知识与认知结构中有关的知识经验的联系是在某种合理的和逻辑的基础上建立的。也就是说，这种联系不能是一种牵强附会或靠机械背诵的。只要符合了这两个条件，学习就是有意义的学习。奥苏伯尔认为学习如果要有价值的话，就应该尽可能进行意义学习。
意义学习的心理机制是同化。同化理论的核心是，学习者能否获得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念。意义学习是通过新信息与学习者认知结构中已有的有关概念的相互作用，这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化，使新知识获得了意义，也使旧知识得到了修饰而获得新的意义。
此外，奥苏伯尔还认为，为了促进学习和防止干扰，知识传授者最有效的策略就是在学习者学习前呈现适当相关的、比较清晰、稳定的引导性材料，这种引导性材料叫做先行组织者。这些先行组织者通常目的在于用它们来帮助确定意义学习的倾向性，使学习者认识到只有把新学习的知识与已有认知结构中相关的知识联系起来，才能有意义地习得新的内容。
四、加涅的信息加工论
学习的信息加工观点是一种计算机模拟思想，是把人脑比喻成电脑，把人的学习过程比喻为计算机的信息加工过程。计算机的信息加工过程有信息的输入、编码、储存和提取。那么人脑对外界信息的处理就像电脑一样，也有信息的输入、编码、储存和提取。在这种假设基础上。
这一模型表明，当外界的刺激或信息作用于学习者的感觉器官的感受器时，在这里进行感觉登记。被感觉登记的信息在注意和选择性知觉的作用下，进入短时记忆。
短时记忆保持的时间大约1分钟，在复述、精细加工的作用下，信息与原有的知识进行联系，进入学习者原来的知识结构，以语义编码或者表象编码的形式转为长时记忆进行保存。长时记忆中的信息保留的时间长，可能是几小时、几年，乃至于终生都不会遗忘。当个体对外反应需要时，对长时记忆中已经学习了的信息进行搜索和提取，通过效应器作出反应。执行控制对信息流程进行监控和纠正，是指已有的学习经验对当前学习过程的影响。预期是指影响学习过程的动机系统。
五、学习的认知理论在护理教育中的应用
认知主义的学习理论主要是从学习者要学习的新知识同原有知识相互作用的角度出发，强调学习的结果不仅仅是获得了外部行为的改变，更重要的是学习者内部认知结构的改变，使新知识同原有的知识结构联系起来，从而形成了学习者新的认识结构。认知主义的学习理论虽然已解释了学习者对新知识的学习过程，但是，苛勒、布鲁纳、奥苏伯尔以及加涅所强调的方面又各不一样。苛勒的“顿悟说”强调让学习者完整地了解问题情境下新的认知结构的豁然形成；布鲁纳主要提出了发现学习；奥苏伯尔强调的是意义学习；而加涅主要就学习者对外界的信息获得和信息在头脑中的保持、提取提出了完整的看法。从认知主义学习理论出发，在进行护理教学时应该合理应用以下几种策略。
1.充分地合理利用学生本身原有的知识经验。认知学习非常强调学习者原有的知识经验和认知结构，我们在进行护理技能教学活动时，就要针对不同的学生，设定不同的教学进度和不完全相同的教学内容。在每次的教学活动前，尽可能有相应的先行组织者，唤醒学生相应的知识经验，进行新旧知识的认知结构的整合。
2.引导学生积极参与护理理论和护理技能的探索和实践，进行发现学习。布鲁纳强调学习者是一个主动积极的探索者，要在探索的过程中发现新知识与原有的知识之间的联系以及内在的意义。因此，我们在教学的时候，要注意引导学生积极参与探讨，使师生在共同探索中发现学习的快乐、护理知识的应用、助人的满足。国外研究表明，学生参与的程度越高，就越不可能对学习产生不满情绪。
3.引导学生发现理论与技能、知识与经验之间的内在意义，进行意义学习。奥苏伯尔强调学习者的意义学习，认为学习只有在理解两者之间意义的基础上进行才可能更好。例如，百事可乐的一个宣传广告描述了很多球星在进入球场的路上，途经百事可乐自动销售柜的时候，每个球星都情不自禁地掏出硬币买了一瓶百事可乐，主裁判也买了一瓶，但是到了比赛开始的时候，主裁判发现，平常用来挑选边的硬币不见了，最后只能用猜“石头、剪刀、布”来解决问题。在这个宣传广告中，就很好地运用了意义学习，它不是简单地、直接地告诉个体，百事可乐很好，而是引导个体去思考问题“主裁判用来挑选边的硬币到哪里去了”，最后发现这个硬币是主裁判忘了工作的需要而用来买百事可乐了，个体发现这两者之间的内在意义后，就进行了意义学习。
4.知识的呈现应形象生动，同时以组块的形式呈现。知识首先一点就是要引起学生的注意，因此，知识的呈现应形象生动，同时声音、图片和文字相匹配。信息加工理论研究表明短时记忆中信息的编码主要是以听觉形式编码为主，所以尽量配有声音，有利于学生的短时记忆编码。研究结果也表明这一点，一个既有插图又有正文的报纸广告比只有图片而没有文字说明的广告更有可能被编码和存储。当正文文字和图片重点放在产品不同的属性当中时，图片更能影响消费者。同时以组块的形式呈现可以提高学生的短期记忆能力。
第四节 学习的社会学习观和建构主义观
学习的社会学习观和建构主义观为学习的理论提出了新的发展和不同的视角，为个体很多社会习惯的习得和个体的学习差异性作出了合理的解释。
一、班杜拉的社会学习理论
社会学习理论是美国心理学家班杜拉提出来的，他认为人是最富有模仿性的动物，人的大量行为是由简单的模仿获得的，人们通过观察自己周围生活环境、观察其他人的行为就可以进行学习。他并不同意斯金纳的观点，认为个体并不是都要通过操作性程序才能形成行为，个体完全可以通过观察他人的行为而学到新的行为反应。强化并非增强了行为出现的频率，而是为个体提供了信息或诱因，使他认识到什么样的行为会导致什么样的后果。因此，班杜拉的社会学习理论强调的是“观察学习”和“替代性强化”。
班杜拉相信观察是最基本的学习过程。人们可以通过观察他人行为及其结果而学习，并不需要出了车祸才知道要遵守交通规则，也没必要因为偷窃被惩罚了才懂得那是违法的行为。和建立条件反射一样，观察学习或榜样学习同样是人类的一种基本的学习方式，其学习的过程分为以下四个步骤：
第一步是注意，其他人的行为或者榜样的行为引起了学习者的注意，这种注意可能是有意识的，也可能是无意识的。所有人都会不断受到众多榜样的影响。但是，注意观察什么，学习什么，取决于注意过程，其中最重要的是榜样的魅力等。例如：在学校护理教育中，一个对护生来讲具有魅力的护理教师的行为，更易引起护生的注意和学习；在临床实习中，护生会更多地观察在其心目中具有威望的带教教师的行为。同时，榜样与学习者之间的人际关系、人际吸引力、接触频率等因素也同样会影响学习，例如师生彼此信任，感情相悦，互相接纳，护生对教师的行为十分赞赏，可增强学习的效果。