大猩猩为了取得香蕉，起初用那根较短的竹竿去够香蕉，但竹竿太短，够不到。猩猩常常将竹竿扔向香蕉，连竹竿也丢了。在用一只取名为“苏丹”的大猩猩做实验时，出现了一个戏剧性的大猩猩解决“接竿问题”的场面：苏丹为了取得香蕉，用较短的竹竿拨到了另一根竹竿。当它玩弄这两根竹竿时，好像突然明白了什么，然后将两根竹竿接起来（用较细的竹竿插入较粗的竹竿），用这根接起来的竹竿够到了香蕉。这个过程是缓慢的，起初把两根竹竿放在一起，苏丹一看到两根竹竿处于这种关系，就能够突然地发现这种关系，然后一次又一次地反复把一根竹竿插入另一根竹竿，从而够到远处的香蕉。
（2）“叠箱问题”实验
叠箱问题实验先是“单箱问题”实验。香蕉挂在笼子的顶棚上。笼内有一只木箱可以利用。要想够到香蕉，须将木箱搬到香蕉下面，然后爬上木箱，跳一下才能够到香蕉。这个问题对于大猩猩来说是一个难题。但是，苏丹在没有帮助的情况下就顺利地解决了这个问题。其他6只大猩猩也在人把箱子置于香蕉之下，或者观看到其他猩猩使用木箱之后解决了问题。
叠箱问题就更加困难了。香蕉挂在高处，大猩猩必须爬上叠起的三只木箱的上面才能够到香蕉。
大猩猩解决这个问题表现出一定的困难。起初站在一只木箱上够，却够不到。大猩猩跳下木箱，对周围的木箱和高处的香蕉进行了“良久”的观察，突然，大猩猩终于表现出一种突然的理解，迅速地将三只木箱叠在一起，爬到箱顶，取下香蕉。
（3）苛勒所作动物实验的准则和类型苛勒为测验动物的智力，首先为智慧的行为提出如下标准：
“正像经验所表明的，当人类或动物通过一种显然是自然而然地发生于他们的组织作用的直接而毫无疑难的途径达到他们的目标时，我们就不把这种行为称之为智慧的行为。可是当显而易见的途径为某些事故所堵塞，而人类或动物却采取一种迂回的路线来适应这种情境时，我们就倾向于把这种行为称之为智慧的行为。”
苛勒的一切动物实验的情境都是依据这一标准而加以布置的。他对大猩猩所进行的实验都是由简到繁，由易到难地逐步加以深入的。他曾把他的实验内容归结为下述几种概括的类型：
①“工具的应用”——例如，利用一根竹竿探取笼外手臂所不能及的香蕉。
②“物体的操纵”——例如，攀缘着一根竹竿，敏捷灵活地摘取悬在高空的香蕉。
③“工具的制造”——例如，将两根竹竿接起来用以探取笼外远处所放的香蕉。
④“建筑”——例如，将两、三个箱子叠起来，借以摘取悬在笼顶的香蕉。
⑤“具有中介目标的迂途”——例如，先用笼内的短竹竿取得笼外的长竹竿，再用长竹竿探取笼外远处所放的香蕉。
⑥“形状（或格式塔）的操纵”——这类实验相当复杂，它要求动物为了达到最后的目标，必须针对以后的活动方式，把自己的身体位置加以急剧的改变。例如，一个大木笼的一面用纵式的栅栏加以封闭，与此相对的一面则钉着横式的板条，其中有一根板条已被取掉，动物可由此把手伸入笼内，但不可能触到笼的地板。在笼内靠近横板条一面的地板上放着一个香蕉，同时在笼外附近的一株树上用短绳拴着一条小竹竿。人猿想要取得香蕉，必须先从去掉模板条的地方用竹竿把香蕉推向笼的栅栏的附近，然后再从栅栏的缝隙用手探取香蕉。上述每类实验都包括一系列变式的实验，这些变式的实验也都是由简到繁，由易到难地依次加以进行的。
（4）“顿悟说”——对学习（或解决问题）过程的解释苛勒根据大量实验的结果，最后得出结论：他认为高级动物并不像桑代克所肯定的那样是完全愚蠢的，而是具有一定智慧的。只不过它们在努力水平方面有很大的个别差异。动物对问题的解决不是出之于盲目地试误，而是出之于对问题的顿悟。所谓“顿悟”就是“参照场的整个形势，一种完善解决的出现”。
苛勒坚持认为动物学习（或解决问题）的过程是顿悟，而非“偶然性”的。他明确地指出：“我们必须排除按照下述的假说来说明动物行为的观点，这种假说认为问题的解决是作为各个偶然性部分的相继结果而并不顾及情境的结构，也就是说并无智力的作用而加以完成的。……当人猿被导入一种实验情境的时候，它并未表现出一种从事任何偶然性运动，从而导致一种偶然性解决的特征。我们很少看到它试图从事任何看起来与情境毫无关系的事情（当然，除非它的兴趣从目标转移到其他的事物）。只要它的努力是指向目标时，那么它的行为的一切可辨别的阶段就都表现为一些寻求解决的完善企图，其中没有一个阶段表现为某些偶然排列的部分的结果。……诚然，常常会出现一个窘困或安静的时期（常常是一个考察的时期），可是在真实的和令人信服的情况下，解决却从未出现于一种盲目冲动的混乱状态。它是一种连续的平滑的行动。这种行动只有经过旁观者的抽象思维，才可能被分解为各个部分，实际上它们并非独立地出现的。”
苛勒还对上面提到的动物在解决问题的过程中所常表现出的窘困或安静的时期作出了认真地说明。他说：“我自己和别人都曾注意到对人猿的行为特别具有启发作用的是上面所提到的休止期。有一个本地的同行前来参观人猿，他也像绝大多数心理学者那样深信动物心理方面的偶然说的普遍价值。我选取苏丹来做演示。它做了一种解决的企图，然后又做第二种企图，又做第三种企图。可最使这位参观者感到印象深刻的是第三次企图之后的休止期。在这个期间内，苏丹慢慢地搔它的头，而且除了轻轻地移动它的眼睛和它的头以外，再不移动其他任何的东西，与此同时它却极其仔细地观察着整个情境。”
上述这些详细地叙述表明，苛勒认为动物在解决问题（或学习）过程中的一切表现都说明动物是“顿悟式’’地解决问题，而非“偶然性”地或“试误式”地解决问题。
对于人类的学习，苛勒认为：“在人类方面，学习似乎依赖于组织作用。这同一的法则未必就不适用于动物习惯的形成。”考夫卡认为：“当一种解法被找到之后，情境对动物来说就发生了如此的变化，情境内部的一个缺口已被弥合，那也就是说，一个使动物向往而不可得的果实现在已经可以被取得了。这里，我们又看到了以前所曾涉及的‘趋合性’的特征”。
苛勒和考夫卡的这两段话充分表明，格式塔心理学家们对学习过程的解释也是用“整体性”和“组织作用”的概念来说明的。在格式塔心理学家们看来，所谓问题，就是在当前的情境结构中所存在的缺口。所谓顿悟，就是对缺口的突然觉察。所谓问题的解决，也就是缺口的弥合。
2.“顿悟说”对“试误说”的批评及对其他学习问题的解释（1）对“试误说”的批评
苛勒在对人猿解决问题过程中的表现的描述中还明确地指出，在人猿产生“顿悟”之前，要使动物“有可能全面地对问题情境加以认真和全面地考察”。也就是说，对问题情境加以全面地考察是产生顿悟的前提条件。格式塔心理学家对桑代克“尝试错误说”的批评，关键就在于此。格式塔心理学家们认为，桑代克的实验动物所以会表现出试误式的学习情况，主要原因是由于他所布置的实验情境使动物根本不可能全面地加以考察。因此，动物在这种暧昧的情境内就不得不发生盲目地试误活动。苛勒说：“说到它们的原则，我必须进一步反对桑代克的那些实验。它们是被作为与我们的实验（能否顿悟）属于同一类型的智力测验而加以设计的。因此，它们就应当遵从相同的一般条件，而且尤其应当如此地安排，使动物有可能全面地进行考察。因为如果实验装置的本质部分不可能被动物看到，那么，它们如何能应用它们智力官能来对付这种情境呢？”
动物解决问题的过程究竟是“尝试错误”还是“顿悟”？这个问题曾经是20世纪20年代学习理论研究领域争论的焦点问题。桑代克和学习“联结说”的拥护者坚持认为学习是尝试错误的过程；而格式塔心理学家及其拥护者坚决表示学习是顿悟的过程。现在，学习理论家们对这个问题已经有了清楚的认识和明确的回答。其实，不论是尝试错误还是顿悟，都是动物在解决问题的过程中所表现出的两种基本形式。当动物面临着一种全新的问题情境，而且对解决问题的途径、手段和线索一无所知和毫无觉察的情况下，动物受解决问题的驱力或诱因的驱使，常常表现出对问题进行尝试——错误、再尝试——再错误、又尝试……的解决问题方式。当动物对问题情境有较全面地了解，而且在对解决问题的途径、手段和线索有所觉察的情况下，动物就可能表现出顿悟式的解决问题方式。不仅动物解决问题的过程是这样，人类在解决问题和学习新知识的过程中往往也表现出这两种方式。“尝试错误”和“顿悟”是解决问题的两种基本方式，在直接经验的学习中尤其是这样；在间接经验的学习中有时也是如此。只不过人类在尝试错误的过程中不是盲目的，而是有目的的。
（2）学习迁移的“关系转换说”
苛勒坚持认为动物解决问题的过程是顿悟而非尝试错误，主要是以下述观察到的事实为依据：其一，动物解决问题时，总是针对一定的目标，并参照整个问题情境来进行；其二，动物在解决问题的过程中，常常表现出窘困无策而终至突然地觉察或顿悟；其三，是学习的迁移。
桑代克和武德沃斯通过学习迁移实验对形式训练说提出的批评。桑代克和武德沃斯在否定形式训练说后，根据对实验结果的分析，提出了学习迁移的“共同要素说”。格式塔心理学不仅用顿悟说反对桑代克的尝试错误说，而且也用学习迁移的“关系转换说”来否定桑代克提出的共同要素说。
苛勒提出的学习迁移的“关系转换说”也是以动物的实验为基础的。1929年，苛勒用小鸡和3岁的儿童为被试，用一张浅灰色纸和一张深灰色纸为实验情境。在最初的训练中，糖果或米总放在深灰色纸的下面。经过一段时间的训练后，3岁儿童学会在深灰色的纸下取得糖果，小鸡也学会了在深灰色的纸下啄到米吃。这个学习任务完成后，主试将浅灰色的纸换掉，用一张比深灰色的纸更深的纸和原来的那张深灰色纸组成新的实验情境，并将糖果或米放在更深色的纸下。面对这样的实验情境，小鸡向更深色纸下啄米反应是70％；而3岁儿童向更深色纸下取糖果反应是100％o面对这样的实验结果，苛勒的解释是，被试在第二种实验情境中的反应说明，被试在前一次的学习或训练中顿悟了一种颜色对比关系，并将对这种关系的理解转移到新的情境中；苛勒认为，学习迁移的原因不是因为两种学习中存在着共同的要素，而是因为两种学习中存在着相似的关系。被试是把在第一种情境中顿悟的关系转移到第二种学习情境之中。顿悟关系乃是学习迁移的真正原因。
（3）对记忆和遗忘的解释
大概凡是以往的心理学流派都倾向于用一种思想方法和几个基本的概念去解释一切心理现象和心理学问题。前面介绍过的联想主义心理学就是用联想来解释一切心理现象。同样，格式塔心理学也一贯地用整体性和心理的组织作用来说明心理学的一切问题。对于记忆和遗忘等问题，格式塔心理学也毫不例外地用整体性和组织作用来加以解释。
关于记忆，苛勒明确地指出：“在某种程度上，一切有关记忆、习惯等等的健全的学说都会是关于生理遗迹的假说。”他还说：“在格式塔心理学内，我们同时提出这样的假说，既然原来的过程以及它所伴有的经验，已被组织为一定的形式，那么它的遗迹也必然大体上具有类似的组织特性”。据此看来，格式塔心理学家们认为，记忆就是以往的心理过程在神经系统内所留下的一种有组织的“遗迹”。
关于记忆的“组织性”特征已经在大量的回忆和再认的实验中得到充分地证明。特别是在长时记忆中，由回忆和再认结果所表现出的心理对记忆内容的组织性特征尤为明显。格式塔心理学家们所指出的记忆的组织性特征在记忆活动中的表现无疑是确实存在的。
关于遗忘，考夫卡作出这样的解释：
“遗忘就是指以前的经验在现时未能加以利用，……这种可利用性的缺乏可能有许多不同的原因。因此，从心理学方面看，遗忘可能牵涉许多不同的过程。我们已经指出两种不同的遗忘，一种情况是虽然我们已经记住了，但我们想不起来；另一种情况是我们真的记不得了。……用我们的遗迹说的术语来说，这就意味着现在的过程不能与一个旧遗迹或遗迹系统取得联络。这可能是由于三种原因：①遗迹已经消失；②遗迹在现时不能发生影响；③现在的过程不能与遗迹会通。考夫卡还对这三种遗忘的原因作了具体的解释和说明，这里就不详细地介绍了。
四、对格式塔心理学学习“顿悟说”的评价
格式塔心理学的学习顿悟说是建立在实验基础上的最早的认知学习理论。它对20世纪学习理论的研究，特别是后半个世纪认知学习理论的发展起到了积极推动和奠定基础的作用。然而，学习顿悟说也有一定的局限性和不足。充分地肯定每个学习理论的进步意义和研究参考价值，同时又注意每个学习理论的局限性和不足，乃是我们评价学习理论的一般原则。
1．格式塔心理学学习“顿悟说”的积极作用
（1）学习顿悟说为认知学习理论的研究和发展奠定了实验基础和理论基础。苛勒设计动物学习实验的准则是十分明确的。那就是设计各种通向目标的途径被堵塞，而迂回达到目标的途径或手段被设置在可被被试觉察到的情境中，从而观察被试通过迂回途径或间接手段解决问题的过程。这种实验设计不仅能够测量出动物的智力水平，而且便于观察动物学习的过程。后来，托尔曼的动物学习实验，特别是迂回路径实验（本章下一节介绍）就体现了这种实验设计思想。苛勒的这种动物学习实验设计同桑代克的“迷笼”实验和巴甫洛夫的条件反射实验有着明显的不同。猫在迷笼中做出各种反应的潜伏期非常短暂，狗在得到条件刺激和无条件刺激的时间间隔也非常短。而且条件反射的形成主要表现为刺激的多次重复作用。因此，在这样的实验设计中不易发现动物的智慧行为和目的性行为。苛勒的动物实验克服了这种不足，开创了动物学习实验设计的新范例，为认知学习理论的动物实验奠定了基础。