（1）撰写研讨课程纲要。我们要求开学前一周，每位教师必须写出该学期所教模块的课程纲要，并在教研组内进行交流，由教研组集中审核执行。通过这一活动，大家明白了本学期自己要教什么，怎么教，其他教师怎么教，最终形成共识，明确了模块教学的目标和内容，教学策略与学业评定。
（2）开发研讨学案。开学第一周，教研组讨论本学期的学案开发计划，将每一课时的学案具体落实到人，并规定至少应在学案使用的前一周做出初稿，交教研组集体讨论，讨论的核心问题是学习目标（表现标准）、学习策略、课后习题，根据讨论结果，做出第二稿并分发各位教师，若无意见即付印。学案使用后，教师汇总学生使用情况并提出修改意见，备课组收集修改意见，建立错题库，交教研组存档进入资源库，以供大家分享和日后研究利用。
（3）研讨课后反思材料。课堂观察与学案开发使用中的课例反思报告、教学故事、教后感，是教研组交流研讨的重要资源，通过反思的反思，有效地促进了教师的专业发展。
通过这些教学资源建设活动，我们力图使教师清清楚楚地教，学生明明白白地学，为教师的专业成长和学生的终身发展提供保障。
（杭州市余杭高级中学 吴江林）
二、教学资源建设活动的开展
分析教师日常教学工作中的教学资源的形式，主要有支持教师教学活动的教学设计、教学分析、课堂实录、课堂视频、课件、积件、素材、信息等，以及支持学生学习活动的习题、试卷、读物、学习软件等。随着信息技术的发展与应用，教学资源的呈现也是丰富多彩，更有利用网站将各种资源集成起来的各类主题网站。
概括来看，校本教学资源建设的主要活动就是：集体备课，形成支持教的资源；编拟作业，形成支持学的资源。然而，怎样将两者结合起来，形成既支持教，又支持学的资源呢？余杭高级中学的“学案”与嘉兴二十一世纪外国语学校的“教学稿”是异曲同工的两项探索。
案例5.7“教学稿”的尝试与推广
（一）研究缘起
上学期，很多备课组围绕“精讲多练”，加强了集体备课。在学校的一次调研中，偶然地翻到了本校尹教师的一则“学案”，发现他把课本相关内容剪下，旁边注了针对课文提出的6个问题……然后在课堂上发给学生。他这样做的目的是什么呢？我们由此想到：教材上的内容比较精炼，学生学习比较困难，尹教师在“用教材教”，即把教材内容设计成问题的形式呈现给学生，帮助学生自学，让学生在活动中体验知识的形成过程。而且这样做还可以将学生的认知过程完整地呈现、保留下来。同时他的教学实绩也一直居于前列。于是，我们在集体备课中引入学案，开始新一轮的研究。
（二）调研阶段：“教学稿”的收集、展示、宣传
我们收集了尹教师、初三科学、初二数学、高二数学的“教学稿”，以及东庐中学“教学稿”的编写要求、编写原则、编写过程和实例，汇编成册，下发给教师，让广大教师自己去讨论，自己去理解，然后组织教研组讨论。这次开放式的讨论，使我们大致了解了“教学稿”的基本框架，那就是以问题串为载体，把学生对知识的认知过程、巩固过程、扩展过程等完整地体现、保留下来，并且作为文本形式留在学生的手上，以利于学生的课后反思。
基于这样的认识，我们整理确定本校对“教学稿”应该包含的内容的要求。
（1）教材的重新设计。通过提出问题，对学生进行解释性的阅读引领，能引领学生的思维，问题指向应该是教材的内涵；
（2）教师关注的是重难点的突破方法（从学生的角度出发）；
（3）教案中的教学目的、重难点等的表达改为“你应该学会什么？”“你对什么有疑问？”等直截了当的有助于学生思考的措辞；
（4）教学稿中应含有“精练”的习题和精选的课后作业；
（5）教学稿中应留有学生的疑惑部分；
（6）根据我校的实际情况，教学稿中是否应该有预习的内容；等等。
（三）制定“教学稿”推进方案
从教学稿的交流会议及会后收取的反馈意见看，教学稿得到了大多数教师的关注，而且其价值基本得到了肯定，并有部分教师在尝试应用；有些教师已有了一些成功的经验，同时也有一些困惑和改进的思考。于是学校顺势推出了“教学稿推进方案”。
（四）尝试阶段
1.中层干部的交流
为使中层干部提高对此项研究的认识，同时也为该工作争取更多的支持，我们安排了与中层以上干部的沟通交流环节。从中发现一些问题。
一是学生方面。由于“教学稿”改变了学生的听课习惯，从“听”到“动手做”、“用脑思考”，这些都导致学生在课堂上学习任务加重，这样的转变学生能否适应是个问题。
二是教师方面。由于“教学稿”可能会导致教师备课任务与心理压力的增大。特别是优秀教师长期以来已形成自己的一套教学方法，他们会怎样思考和融合？薄弱教师可能会简单理解为“上课增加练习题和练习时间”。其实，平时教师们习惯的是“有教案无学案”，而现在强调的“学案”，要求教师的备课方向从“怎样教”，变为“怎样学”。备课思路的转变，对习惯于用“教案”的教师来说，需要一个痛苦的转变过程。
对这些问题的了解，使我们以后工作的开展有了心理准备。
2.全体教师会议上的初步交流
在各学科组织尝试后，有成功有失败。于是我们安排了一次全体教师会议。下面是交流中的一些观点。
（1）有些学生在教师的引领下效果好，学生是有差异的，但其他学生达不到预期的效果，这时是不是需要“教学稿”了呢？
（2）课堂上有的学生匆忙、杂乱、无序地记笔记；有的却什么也不记，过后掌握了实质，但有可能不完整，这时是不是需要“教学稿”了呢？
教学稿是不是起到了有效的笔记、过程的重现的作用呢？
（3）动笔后的思考与口答有区别吗？从课堂的参与度上看，明显是“教学稿”占了上风。
（4）对优秀生来说，是思维的完善和补充；对后进生来说，则是思维的凭借和参考。
（5）教学稿怎样才能使学生完整保存下来，这时是不是需要“错题本”（重新设计）的补充？
（6）有人说，“教学稿”的实施保证了真正、有效的集体备课，这其实也是“教学稿”的内涵之一——集体备课的捆绑形式。
（7）英语教师提出了教学稿纯粹是应试教学，因为我校的英语向来提倡功能法和交际法相结合，它们是不是一个对立面？
（8）最棘手的问题是：教学稿到底是什么？它的作用是什么？具体设计教学稿应该写点什么？学生在课堂操作时什么时候填？
（9）“教学稿”显示、多媒体显示、黑板显示的区别在哪里？
（10）只是简单地把例题设计为“问题”（这是教师的主要设计方法），那么和以前的教案本质性区别在哪里？
……
（五）行动阶段
1.行动计划草案——运用“课例研究”方式研究改进“教学稿”
为使“教学稿”的编制和使用更有效（不求整体解决，只求一些具体的问题的改进），经过商讨，我们提出的行动思路是：对校内采用“教学稿”组织课堂教学较早的备课组或个人，根据自愿的原则，以他们现有的经验和成果作为研究的对象，采用课例研究的方式，以改进课堂教学为目标进行研究，为其他教师提供借鉴经验（不是范本）。
要求教科室负责此项工作，组织部分教师共同研究。具体步骤是：
①学习“课例研究”的意义、流程和方法（教科室组织学习活动）；②归纳整理校内教师对“教学稿”的思考（意见、建议、困惑、期望）；③分组初定研究的视角（寻找具体的研究点）；④分组制定“课例研究”计划；⑤开展“课例研究”。
2.继续开展公开课形式的研讨活动
此时最迫切的任务是，用怎样的方式推进“教学稿”的研究。我们对试点相对比较成熟的初中数学进行了课例研讨活动。让大家观摩研讨他们根据事先编写的教学稿进行的公开课，然后比较教师们的教学稿，结合课堂效果分析教学稿的编写方法与操作策略，提炼出实用有效的教学稿的框架及初步使用方法。
（六）回顾小结阶段
从推广教学稿一个阶段后，我们又策划了一次教研小结活动。请九位教师就以下三个主题阐述自己的思考与经验：①教学稿是什么？
（可用例子来说明） ②教学稿有什么作用和功能？③编写或使用教学稿的过程中的困惑与优点。然后在教师们独立思考的基础上，组织具体研讨，再行归纳与提炼。
经过讨论整理，我们形成以下认识：教学稿是以教与学的任务作为基本元素构成的认知地图。而这个任务特征表现为：结构化、适合认知规律、可操作、交给学生一张清晰的地图，让学生利用这张地图经历知识的形成、巩固等更有利于学习的过程。而这张地图可以详细也可以简略，并且也不一定是书面的。
在第一个主题“教学稿是什么”的讨论中，每位教师都提出了自己的观点，并且用实例来辅证。有教师认为教学稿是载体，有认为是工具的，有认为是手段的，有认为是教学方法的……不同的看法是争论的前提，也是教研活动进入实质性的关键。尽管每位教师看问题的角度不同，但是我们发现核心的内容或者说是中心思想没有改变，那就是按学生的认知规律来设计教学稿是教学稿的灵魂，而教师们理解差异的视角是外在的表现形式。
本学期开始，我们又进入了深化研究阶段，我们尝试着以各种形式的活动促进教学稿的推广。
（嘉兴市二十一世纪外国语学校沈其豪 俞玉军）
案例点评
在一堂课中，怎样让学生明确学习的要求？怎样给予学生必要的预习“支架”？怎样清楚呈现课堂学习活动的基本结构？怎样紧扣学习内容，借随堂作业落实学习效果？怎样帮助学生进行有效的随堂笔记……从学生学习活动的特点出发，提供简便的支持，是教师的责任，是教师教学准备的关键，也是体现教师教学智慧的重要教学资源。嘉兴21世纪外国语学校在教学实践中提出这一想法，又通过多样化的深入细致工作，使想法转化为教师们的行动。是基层学校最需要的、基础性的校本教研形式之一。
案例5.8基于“课时锦囊”的校本教研模式
所谓“课时锦囊”是指以课时（或课）为单位，由一线教师自创与收集有关教案、案例、课件等，通过研讨交流并借助网络实现共享，直接服务于课堂教学的素材性课程资源。这是我校新一轮课程改革以来自行开发建设的新课程教学资源库。
如何更有效地运用这个课程资源库，为教学服务，如何通过“课时锦囊”的开发、建设、运用和改进促进教师专业成长和课堂教学效率，开展一系列针对性的校本教研活动，形成具有鲜明特色和显着成效的校本教研模式，是我校这两年来一直在探索的重点。
（一）操作模式
（二）优势和作用
促进教师教学技能的提高。“课时锦囊”使用的底线是每位教师都能用，但用好、巧用乃至重组所提供的各种资源，却是对教师专业素养和课堂教学能力的挑战。对“课时锦囊”使用的针对性、有效性的研究使教研工作克服了以往教研课的盲目性，使教师们专题研讨的目标更加明确，行动更有方向。这种教研活动为大家提供了一个展示研讨过程的平台，大家探讨、交流与分享，共同感受成功与困惑。
促进教师有质量地反思。这种教研模式的运行，使教师的教学反思更有深度，更有针对性，使反思对教学实际更有帮助，并澄清了“反思就是冥思苦想”的误解，建立了“反思与行动密不可分”的新认识；澄清了“反思就是自己独立思考”的误解，建立了“反思离不开教师之间的合作”的新认识；澄清了“反思必须全方位思考”的误解，建立了“反思可以是小口切入、放大局部指向性思考”的新认识。这种与行动紧密联系、与同伴积极合作、舍大取小的有价值的反思更有利于促进教师的行动跟进，让教师觉得对教后反思与行动跟进的统一更可及可行。
积累充实了学校的教学资源。基于“课时锦囊”的教研活动，必将为学校积累许多校本教研案例和教学资源，许多课堂教学中的问题解决策略可以在案例中得到引证。通过日积月累，学校可形成系统的“课堂教学常见问题集成”和“课堂教学常见问题解决的多媒体手段集成”
等成果。通过“课时锦囊”的教研模式的教学研究，促进了“课时锦囊”的动态管理，使“课时锦囊”更贴近富有实效性的课堂教学实际，更贴近教师专业能力实际，更有利于形成教师的教学特色。
（三）问题和难点
教师整体素质制约该模式的有效运行。在此教研模式的运行中，许多教师过多地依赖引领者的作用，个性化反思不多，个性化的预期不强烈，个性化的行动不快捷，从而显得在教学实践中对“课时锦囊”的依赖性过大，也使“课时锦囊”的二次开发缓慢、低效。
“课时锦囊”使用的局限性也制约该模式的有效运行。“课时锦囊”只是提供了“教案、课件”等课堂教学要件，并不能涵盖课堂教学的全部，因此在此背景下展开的教学研究必然也存在局限性，从而必然也使研究结果对课堂教学实际指导普遍价值大打折扣。
（平阳县中心小学 池昌松）
在教学资源建设的过程中，教师之间的交流研讨是非常重要的。
没有充分的交流研讨，资源建设的质量与作用也是有限的。如果我们把资源建设视作教师合作完成的静态成果，那么交流研讨活动，则是一个期待动态生成的教师合作过程。因此，两者常常彼此结合，成为校本教研实践模式的重要方面。