1.教学研究目的的变化
校本教研是一种以行动研究为主，教学、研究、进修一体化的学校教研新模式。校本教研的问题来源和问题建构针对学校范围内的教育教学现实问题，通过学校有目的、有计划、有组织的教育教学行为的调整和改变，来实现和达成问题的逐步解决，研究的价值和意义完全着眼于学校自身，看是否实现了学校德育、教学、管理等方面的改革目标，是否提高了教师群体的专业素养。
2.教学研究方法和组织模式的变化
研究方法从实验论证为主转到以教学反思为主；从强调“验证性”探索到更强调“自我经验”的主动反思、积极生成和创造性的表达；从追求教育研究的“科学范式”转变为更多地提倡教育研究的“人文范式”；从执着于教育研究的“宏大叙述”转变为更看重教育研究的“日常叙事”。与此同时学校教研活动组织模式也发生很大的变化，基本模式分为三个层面：第一层面，有行动跟进的教学反思，着重解决如何促进教师个人专业发展问题，如行动研究、教育叙事、案例分析等；第二层面，有深度研讨的同事交流，着重解决如何提高教师群体素养的问题，如教学沙龙、集体备课、教学论坛等；第三层面，有学校个性的校际联动，着重解决学校之间教研资源共享的问题，如城乡联动、送教下乡、联片教研等。
3.教学研究参与对象的变化
过去学校教研往往是少数骨干教师的事情，其他教师极少参与，甚至完全不知情。校本教研强调全体教师的参与，强调教师之间的交往、合作和共享。从教育过程的人文性和教学研究多元化出发，重新确立一线教师的“田野研究”和“现场研究”的价值，鼓励所有教师带着淡淡的激情叙述自己的教育故事。
4.教学研究终极目标的变化
校本教研的终极目的不在于形成多少种理论，构建多少个模式，也不在于让学校出名，让校长脸上有“光”，而是让学校成为一个人人参与的学习型组织，在学校中形成一种平等、合作、对话的教研文化，让读书感悟、研究反思、合作共享成为教师的职业习惯和生存方式，从而提高教师的专业特质和职业尊严。
总之，校本教研是一种活动、一种方法、一种制度，更是一种意识、一种文化。
专题3 校本教研的主要范式
在实践中，校本教研活动的形式丰富多样，我们从活动的目的与特征等角度，将此整理为以下五类。
一、以改进教学管理为目的的校本教研
没有指导的管理肯定不是完整意义的管理，对于学校教育教学来说，以落实教学常规为任务的教学过程管理是一项基础性的工作。它一方面指导和督促教师落实教学常规的要求，另一方面通过教学过程管理促进教师研究和改进教学过程。
从现实的情况看，加强教学过程管理，研究与落实教学常规具有十分重要的现实意义。一方面，很多学校的教学管理工作中行政化倾向比较严重，管理行为以命令、要求、检查和评价为主，缺少研究与指导，基层教师与管理者的距离被拉大，管理行为对于教师专业发展的支持明显不足，这种以事务性的工作风格来完成业务性工作的管理，导致教学过程的不同程度的“走形”。另一方面，由于在教师研究的评价中“一锅煮”，教师教学研究、教学管理研究、学校发展研究以及专业学术研究等相互之间本没有明确的可比性，但混同进行相对评价势必会导致模仿专业研究的教师课题越来越多，这样的研究取向追求务虚的“话语”创新，与提高教学过程的效益相去更远。加强教学过程管理也是导向教师将改进教学过程作为最重要的研究对象。像备课管理、课堂教学检查与指导、作业管理、实验与实践活动管理、考试与评价管理等，都是十分具体且极具“业务味”的工作，切不可简单地以刚性的制度代替研究，切不可以纯粹意义的评价代替指导。
二、以提高教学能力为目的的校本教研
课堂教学一直来都是教学研究的重点。我们过去所开展的听课评课、观课议课就是课例研究的雏形。它所着眼的是教师教学能力的提高，并进而改进教师的课堂实践。
近些年来，关于课堂教学的研究技术有了飞速的发展。很多基于教学心理学的研究成果、基于教师知识结构与实践性知识发展规律的教学行为改进技术，以及基于信息技术促使课堂教学细节研究的教学技术手段的引入等，使得课堂教学分析这种教研形式变得越来越丰富。
从最常态的一般的课例研讨，到现在的诸多变式。有些课例研究从“连续”“滚动”开展上衍生，像上海市教科院研究推广的“三阶段两反思”的行动研究模式以及朴素的“二度教研”等，都在强调教师课例研究中的行为改进；有些课例研究以对比为手段，开展多角度的多样化的“同课异构”研究，在比较中分析教学设计与教学现场的得失和归因；有些课例研究从课堂教学过程的呈现方式上变化，通过诸如现场观摩、视频转播、片断组合、说课演课等多种方式，采用微格技术，或时间单元分析，或动作单元分析等，促使课堂探研深入细节；有些课例研究从不同课型或研讨主题上体现特点；也有些课例研究恰当地引入信息工具，开展实时评课，更好地利用教学现场中教师的临场智慧。
三、以解决教学问题为目的的校本教研
对于教师来说，课例是学科教学活动的基本单位。教师早期的学习与思考往往围绕着课堂教学活动的有效组织进行，但在一个阶段的课例研讨后，教师的研讨视角会有一定的提升。大家不再局限于某一具体课堂来展开讨论，而会把研究的着眼点集中到某一主题，或有针对性地解决某一教学困难上来。这时，教研活动的形态又有了新的线索，那就是教学实践的反思与改进。所以，以教育教学实践为素材，以叙事研究为主要方法的案例反思成为教师教研的重要方式。
不过，随着教师研究能力的提高，不少教师渐渐不再满足于对具体困难和问题的即时思考和求解。他们开始用科学研究的方法，采用系统的、有组织和计划的研究策略，来寻求教学实践中的困难的求解。这时，教研活动便呈现为课题式的教育行动研究。
课题式研究是指教师围绕某一专题的阶段研究，并包括多种形式的组合和群体的协作。它往往反映为一场教育教学改革活动，是教师研究活动系统化后的较高水平。不过，我们也要防止课题研究的过度泛化，对于普通教师来说，并不具备严格意义的课题的研究条件。而当我们对某一专题有相对成熟的研究思路后，可以采取有计划的研究行动。否则的话，便只是课题研究的前期探索。
我们认为，教师的反思精神与反思能力是教师职业素质的重要部分，善于发现困难与问题，善于找到解决问题的切入口，善于发现自己的不足，善于通过尝试解决问题等都是教师职业行为的重要方面。
四、以实现资源共享为目的的校本教研
学校教学研究的成果应该表现为今后教育教学改进的资源。所以，以提高教学效率，促进信息共享为目的的资源建设应该纳入教育教学研究的范畴。这一方面是对提高教学资源建设质量的呼吁，希望教学资源建设能够更多地按照研究的路径来进行，而克服以往教学资源建设中过于依赖经验等局限；另一方面，这也是对教育教学研究目标和内容的一种导向，教师研究活动的开展应该能为自己和同行提供更多促进教育教学活动改进的资源或素材，与教师的教学实践相结合。
所以，学校要将教学设计研讨、学校课程建设、综合实践活动、作业编写、试卷命制等活动统筹起来，借助网络与信息技术，建立研究与共享的工作机制，坚持“合作性”的原则，以此促进教师学习团队的形成。
学校应降低任教班级学生学业成绩对教师评价的影响权重，加大对教师参与合作性教研活动的评价和导向，甚至将教师在集体教研中的贡献半定量地应用到教师评价中，以改变当前教师间“竞争有余，合作不够”的不良风气。
五、以促进观点交流为目的的校本教研
教师的学习成长，在很大程度上依靠教师相互之间的群体合作和交流。如果说资源建设中是教师合作完成的静态成果，那么在教学论坛和研讨沙龙中，教师的合作是一个动态生成的过程。通过沙龙、论坛和博客等工具，教师进一步加强了观点与经验的交流，在交流和互动中促进了研究的深入与更有意义的生成。
教学沙龙的主题可以很集中，也可以相对松散。譬如关于小学中高年级语文作业有效性的反思，教师们把平时布置的作业拿出来进行实例点评，哪些作业的目的性是明确的？哪些作业能促使学生巩固知识和学以致用？哪些作业是低水平的重复？哪些作业超出了课程标准的要求？有效作业与低效作业的区别体现在哪里？作业设计的要求是什么？实际上，反思与解决教学实际中的共性问题是教师们最需要的。
与沙龙的自由性与互动性相比，论坛和博客主要是利用网络技术来支撑“另类的沙龙”。由于网络交流的隐身性，以及对交流时空限制的突破，论坛与博客在交流的自由性和互动性上并不逊色，但过度的自由可能散乱，没有相互制约的互动可能漫无目的。这些网络教研手段的利用值得重视，又亟待研究。
教学常规管理、课例研究、教育行动研究分别表示校本教研实践形态的三个层次。教学常规管理关注教学活动的规范，它要求教师“心中有规则”，它要促使教师理解并创造性地落实教学常规；以课例研究为主要形式的教研活动关注教学活动的改进，它以提高教师的教学能力为目的，要让教师“手上有技术”；从针对教育教学实践的反思，到有计划地实施教育行动研究，反映了教师解决教育教学问题的系统化策略，其目标是促进教师“脑中有智慧”，以提高教师的教育专业素养。这三类校本教研实践的切入点虽有差异，但其共同目标是改进教育教学。
从校本教研实践的生成看，主要表现在三方面：一是教育理解的进步和改进教育教学的建议，它在研讨、交流中生成和共享；二是课程教学资源的积累与建设，它是这些理解与建议的物化形式与实践反映；三是师资的培养进步，这是校本教研对教育发展影响最为深远的方面。
上述思考也是构架本书后面各章的基本思路。
案例1.1学校教研制度的构建与创新
构建“以校为本的教研制度”，实质上是对学校教研管理的继承与创新。我们试图通过学校教研制度的重构，努力使学校教研做到内容实在、联系实际、讲究实用、追求实效，促进教师的专业发展。
（一）构建直通互动的校本教研网络管理制度
为加强对校本教研的组织领导，我校由校长室牵头，整合学校教导处、教科室、进修站等，并借助校外专家的力量成立“学校教学研究发展中心”。校长任“研发中心”主任。“中心”通过各中层机构直接管理语文、数学、综合三大学科中心组和各专题研究小组。同时，各分支机构为“中心”提供决策资源、实践支撑，各课题研究小组开展课题（专题）研究并在研究中接受教科室管理和教导处与教研组的指导，从而形成了严密互动的教学管理网络。
管理运作的核心是互动式教研的规划、过程管理与成果推广应用。
1.在互动传输中形成教研的规划。
2.在互动传输中加强教研的过程管理。在研究过程中，坚持研讨、检查制度。分支机构、学科中心组将已开展的研究工作情况、已取得的阶段成果、目前存在的困难和下阶段的设想与计划作认真地汇报；核心机构有重点地组织研讨、评估，进行指导，组织成果推广，把管理的督促与业务的指导较好地联合起来，帮助教师明确方向，总结经验教训，修缮教研行为。
同时，“研发中心”还分层次实施了“四大工程”。即以建设名师队伍为目标的“名师培养工程”，旨在培养青年骨干教师的“青年教师成长联盟”，促使新教师尽快适应岗位并快速成长的“新苗奖”工程和以促进广大教师互帮互学、共同发展为导向的教师“传帮带”工程。
（二）构建全程渗透的校本教研反思机制
1.培养全程渗透的自我反思的习惯。这里所指的“反思”不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教学过程中各个方面和环节存在的问题，具有研究的性质。我们可以说，反思是校本教研中最基本的力量和最普遍的形式，同时也是“教师专业发展和自我成长的核心因素。”
许多教师还习惯于任务式的教学，疏于思考，在某种程度上把复杂的劳动简单化，周而复始，使鲜活的教学过程程式化，缺乏动态生成。