价值—能力—制度：观察教育的三个维度
2009年，电影《高考1977》在全国热映。这部影片以20世纪70年代末东北某农场一群知识青年的经历为线索，反映了那个年代“恢复高考”给中国社会带来的震动和影响。在恢复高考30年之际，一批关于当年恢复高考的文献资料、回忆录面世，激起了从那个时代走过来的人青春的回忆。观看这些作品，翻阅这些文献，我们都能体会到人们对于30年前“恢复高考”的赞美。正是由于这样一个决策，不仅成千上万的青年人就此改变了人生的轨迹，而且在全国上下形成了“尊重知识、尊重人才”的氛围，推动着百废待兴的祖国迈开了30年飞跃发展的步伐。然而，就是在这部影片上映的同时，恢复30年的中国“高考制度”，正在受到来自各方面越来越严厉的批判。一些过度激愤的言论甚至把“高考制度”说成是制约中国教育改革和发展的“万恶之源”。
基本相同的考试形式，大致相近的考试制度，前后30年，出现反差如此巨大的评价。这一现象值得研究。在研究中，我们深深感到，除了在一些具体的考试内容、操作方式、成绩运用等方面确实需要适应时代的变化做出改变之外，最为重要的是，还是要从教育的“价值取向”着手，进行反思。
一、“价值取向”：教育变革的动力源泉
教育价值是人们对教育本真意义的追求，它既是关于教育问题的最基本的观点，也决定了对教育目的的认识、对教育方针的制定、对教育功能的选择和对教育活动的评价。对教育问题的思考源于对教育价值的思考。日本教育家小原国芳在他的《完人教育论》中就曾经说过：“我认为，迄今为止教育研究的一个重大缺陷就在于忽视对于价值体系的探讨。”〔日〕小原国芳：《完人教育论》，转引自《教育学文集·教育目的》，人民教育出版社1989年版，第313页。
教育的逻辑第一章价值—能力—制度：观察教育的三个维度“价值”一词，人们耳熟能详。价值是主体与客体之间的一种关系范畴，价值的本质就是客体主体化与主体对象化的统一。客体主体化就是指客体对主体的效应，主要是对主体发展、完善的效应，从根本上来说就是对社会主体发展、完善的效应；主体对象化是指主体将其本质力量作用于客体，促进客体向着有利于增强主体本质力量的方向发展。所以，任何一种事物的价值，从广义上说应包含着两个互相联系的方面：一是事物的存在对人的作用或意义；二是人对事物有用性的评价与发展。价值是人之存在和目的性的证明。由于事物（客体）对增强、发展人（主体）的本质力量具有一定的社会性和历史性，所以，价值是绝对与相对的统一、客观与主观的统一。总之，价值是标志着人与外界事物关系的一个范畴，是在特定历史条件下，外界事物的客观属性对人所发生的效应和作用以及人对之的评价与发展。
德国教育哲学家布雷钦卡指出：“教育是成年人向成长中的一代提供的关怀。这种关怀又与成人对其所属社会及其文化的关注密切相关。父母、教师及其他的教育者所进行的教育活动，不仅影响相关的儿童和青少年，同时也间接影响这些孩子所属群体以及所属群体的未来。因此，教育并不单纯是私人的事务，同时也是群体和社会的事务。”〔德〕布雷钦卡：《信仰、道德和教育：规范哲学的考察》，华东师范大学出版社2008年版，第1页。由此可知，作为人类生活和发展一个重要组成部分的教育，它的“价值”，或者说教育活动的“有用性”、“效用”，是人们在有意识地掌握、利用、接受及享有教育时，对教育活动有用性的看法和评价。和人们审视和判断一般事物的“价值”一样，在审视和判断教育的价值时，人们总是以一定的利益和需要为根据的。由此，可以这样认为，“所谓教育价值，是指作为客体的教育现象的属性与作为社会实践主体的人的需要之间的一种特定的关系，对这种关系的不同认识和评价构成了人们的教育价值观。”王坤庆：《现代教育价值论探寻》，湖南教育出版社1990年版，第9页。
在教育研究的领域，关于“教育的价值”，一般体现在对“什么是教育”和“教育为什么”这两个问题的回答上。
雅斯贝尔斯曾经指出：“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志，除此以外是找不到教育的宗旨的。”〔德〕雅斯贝尔斯：《什么是教育》，生活·读书·新知三联书店1991年版，第44页。人们对于“教育是什么”的回答，说到底就是对“什么样的教育才是好教育”的看法。对于这个问题的回答，在人类发展的历史上，大致有三种倾向：
其一是“社会理想主义的教育观”。这种观点，“肯定社会既成的思想、制度、道德的合理性和优越性，认为教育的使命主要就是继承社会的传统，使人在思想、道德、品行等方面尽快地社会化。”最能体现这种观点的是以中国古代孔子为代表主张“修道以为教”的东方社会理想主义教育观、以古希腊柏拉图为代表主张“培养哲学王”的西方社会理想主义教育观。
其二是“科学主义的教育观”。这种观点认为，“教育的目的是使人了解自然的规律和提高人的工作效率，重视对自然知识的掌握和对自然现象的研究，强调人在征服自然的过程中自身力量的实现；它把传授科学知识当作教育的中心任务，把提高人的思维能力和智慧水平，获得职业技能当作教育的基本目标。”最能体现这种观点的有以苏格拉底、亚里士多德、洛克等为代表的主张教育必须以“启智”，即以训练“心智功能”为主的“形式教育派”和以培根、斯宾塞、赫尔巴特等为代表高举“知识就是力量”的旗帜，主张以学习和掌握“最有价值的知识”为主的“实质教育派”。
其三是“人文主义的教育观”。这种观点，“以人的和谐发展为目标，希望人的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到最大的实现和发展。”“反对教育以预设的、人为的、外在的教育目的支配教育，主张以学生自身的发展为目的，强调发展人的天性，发展人的个性，发展人的潜能。”最能体现这一教育观的有中国老庄的“顺性达情”、西方夸美纽斯的“和谐发展”、卢梭的“以天性为师”以及马斯洛的自我实现理论、朗格朗的“终身教育”理论等。
从这个简短的回顾中，不难看出，处于不同的时代，具有不同的学术背景和政治、哲学主张的人们，对于“教育是什么”会有不同的回答。这些回答，说到底体现了他们对“什么是最好的教育”的理解和解释，体现了他们对于“教育”这一社会现象的认识和评价，也决定了他们的教育价值观。然而，这些对“教育是什么”的回答，有一个共同点，那就是他们自觉不自觉地把“教育价值”定位在“适应”和“传承”上。
教育是“引领”和“继承”、“适应”和“创新”的辩证统一，但从本质上讲，教育是引领性事业，而非适应性工作。在人类社会发展的早期，受到现实生产力等多种因素的制约，教育的“传承”自然就会多于“引领”、“适应”自然就会多于“创新”。然而，当人类社会进入“工业社会”并进而进入“知识社会”时，教育的“引领”和“创新”，第一次超越了“传承”和“适应”，成为教育的主要功能。人类最不可思议的是教育。人类作为宇宙的产物，居然能够理解宇宙；人类作为自然的一部分，居然能够创造出一个有别于自然的世界；人类作为生物圈里的一个物种，居然能够认识任何一种生物。这都得益于教育，教育使人类进化，教育使人类发展，教育使人类智慧，教育使人类崇高。随着社会生产力的发展，随着人类社会从“农业社会”经过“工业社会”向“后工业社会”的转化，随着人类文化传递由“后喻型”为主向“前喻型”为主的转变，随着教育的终身化和生活化发展，教育，在人类生活中的地位发生了天翻地覆的变化。在现实生活中，教育的“传承”和“适应”依然存在，但是“传承”和“适应”已经不是它的主要任务。作为引领人的发展、引领社会进步的“第一动力”，教育正以崭新的面貌出现在人类社会。
这种“引领”和“创新”的作用，主要表现在以下几个方面：
一是引领人的思维方式转变。思维是人类的花朵，教育从根本上讲是提高人的思维能力和思想水平的活动。通过教育手段提高人的具象思维和抽象思维能力，提高逻辑思维和辩证思维能力，提高发展性思维和创新性思维，使人和一般动物走得越来越远。
二是引领社会生产方式转变。社会生产方式是由人构建的，社会生产方式的文明程度和进步水平是由人的素质决定的。教育促进包括生产力和生产关系在内的社会生产方式由低级向高级的转变，使人类的再生产从盲目走向自觉，使经济的发展从主要依靠资源走向依靠人的素质提高和科技进步，从而带动整个社会的前进。
三是引领社会生活方式转变。除了生产活动以外的人类社会生活活动方式的总和的社会生活方式，它包括消费生活、社会生活、精神生活等多方面，是生活主体即人的生成方式和人自身的需要满足与实现方式。社会生活方式体现了人的素质和社会的文明程度。教育使人们远离愚昧、落后、迷信、奢侈、非理性、无道德、不健康的生活行为；教育培养人的良好生活行为，崇尚自然、崇尚环保、崇尚节约，使人们健康生活、文明生活、幸福生活、尊严生活。
四是引领社会管理方式转变。国家管理、全球治理的主体是人。公平比太阳更有光辉，正义比权力更有力量。教育催生人类社会公平、正义、民主、和谐的社会管理制度；教育增强公民的社会管理意识和参与社会管理的能力，促进人人享有基本公共服务平等权利和均等机会；教育推进社会管理的民主化、法制化和科学化；教育提高社会管理者和国家统治者的管理素养和管理能力；教育促进社会管理和全球治理从低级走向高级，从专治走向民主，从不平等走向平等。
我们可以看到和已经看到的现实告诉我们：教育是指向人的生存、生活目的，它使人认识到自身存在与生活的目的与价值，使人成为有价值的人。教育引领未来，是我们这个时代的最强音；教育的价值取向，将直接引领整个社会的发展方向！就是在这样一个基点上，也只有站在这个基点上，我们才能更深刻地认识和把握教育的价值：求取知识，求取生存，求取幸福生活！
人们对“教育是什么”的回答，体现了人们对“什么才是最好的教育”的认识和评价，形成的是“教育的价值观”，这种价值观必然深刻影响人们在教育活动中对教育内容、教育行动的选择。在价值观指导下，人们从事社会活动，必然带有一定的价值取向。
价值取向是指价值主体在社会活动、社会关系中所持有的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向。价值取向具有实践品格，它的突出作用是决定、支配主体的价值选择，决定价值活动的效应，价值取向的合理化是人类进步与发展的重大诉求。
在教育领域，教育“价值取向”首先体现在“教育目的”的理解和表达上。布雷钦卡指出：“教育是一种努力改善、完善或提高受教育者的人格的尝试。教育行动就像教育机构一样，不过是实现这种目的的手段罢了，尽管有时它们并不一定就是恰当的手段。教育行为之所以产生，是因为人们会设定并追求一定的教育目的。因此，在施教之前，必须存在一定的教育目的。不管教育者是谁，他都必须首先知道他追求什么样的目的，或应该追求什么样的目的。只有目的设定以后，寻求实现目的的教育方法才有意义。”〔德〕布雷钦卡：《信仰、道德和教育：规范哲学的考察》，华东师范大学出版社2008年版，第1页。
对于“教育为什么”即“教育目的”的问题，同样也是见仁见智。英国教育家约翰·怀特在他的名著《再论教育目的》中曾作出这样的概括：“一些人认为教育应当从自身出发提高学生的理解力（或者知识，推理能力以及智力）；另有一些人则认为，教育应当帮助每个学生充分发挥自己的潜力。有些人把‘个性’和‘自治’看作头等重要的东西。有些人相信全面发展，相信在理论知识和实践成就之间，在艺术和科学之间达成某种平衡；另外一些人则更重视在一些专门领域中取得杰出成绩。还有一些人提倡社会需求，倡导确保为社会提供一支人数众多的劳动大军以及确保知识分子参与的民主制度。一些人强调艺术与文化，另一些人强调人的道德品质。总之，教育目的之多几乎无穷无尽。”〔英〕约翰·怀特：《再论教育目的》，教育科学出版社1992年版，第3页。当前，理论界对“教育目的”主要概括为四点：“工具主义教育观还是本体主义教育观”、“教育是通向平等的入口还是社会成层的手段”、“教育是倾向于‘社会化’还是‘个性化’”、“通才教育还是专才教育”。袁振国主编：《教育原理》，华东师范大学出版社2001年版，第42～97页。这四个方面的“教育目的”深刻体现了“教育为什么”的两个不同的视角：即“以满足社会发展需要为取向”的“社会本位论”和“以促进人的充分成长为取向”的“个体本位论”。之所以形成不同的“教育目的”观，说到底，就是因为教育的“价值取向”不同。
“为了个体发展”和“为了社会发展”是现代教育两个基本的价值取向。前者认为，人是教育的主体，教育的目的在于满足个人发展的需要，教育的最终价值在于人的自我价值实现，在于达到个性的全面发展。这种观点被称为“个人本位”教育价值观。后者认为，人才培养应该以社会需要为前提，因为人的本质终究是“社会关系的总和”，任何受教育者的个人需要，均无法脱离社会需要而存在，加之教育本身就是一种社会活动，所以教育的最终目的在于满足社会的发展。这种观点被称为“社会本位”教育价值观。这两种教育价值观是人们出于对教育本真意义的追求，在对教育的基本问题进行了长期思考与实践的基础上形成的观点，都有各自的历史渊源和产生背景，都有丰富的理论依据和思想内涵，在不同历史时期，二者交替占据主流地位。
教育，是发展人的生命、生存和生活，促进社会文明进步的社会活动过程。教育作为一种培养人的实践活动，总是把促进人的全面发展作为最根本的追求；而社会的发展需要建立在人的发展基础之上，通过人的发展来实现。因此，教育最根本的价值还是在于促进人的发展，这也是教育的内在价值所在。推动社会进步要以人的发展为前提，因此它是教育价值的进一步深化，体现了教育的外在价值。教育的内在价值和外在价值是不可分割的整体，这两种教育价值观的长期对立，导致了人们关注的中心问题始终在个人需要和社会需要二者之间徘徊，并陷入这种思维的樊篱难以自拔。恩格斯曾经指出：“归根到底，自然和社会——这是我们在其中生存、活动并表现自己的那个环境的两个组成部分。”谈到教育价值，我们也不能把人与他所处的自然和社会绝对地对立起来。
教育价值高于一切价值。经济价值、社会价值、文化价值都是人创造的，而教育使人成其为“人”，成其为有价值的人。近代公共教育是借助于摆脱宗教、政治和权力而确立的。社会的要求本身并不是教育的目的，社会的传统和文化也并不是教育的内容。教育是从其自身固有的立场出发，琢磨、批判、精选社会的传统与现存文化，从而形成更高的需求和文化。教育所具有的这种理想性、批判性、创造性，使得教育摆脱了社会的垄断性支配，赋予教育价值高于一切的价值。崇尚和敬畏教育价值也必然是人类共同的、基本的价值取向。
过去，我们研究教育“价值取向”，主要依据两个方面的需求：一是所处时代经济社会发展的需要；二是作为教育对象的个体成长的需要。这两大因素又各有纷繁复杂的多样形态。教育作为社会系统的一个子系统，它的存在和发展，取决于它对这两种“需要”的认识和满足程度。然而，当我们运用“教育引领发展”的思路来考虑这个问题时，还应该加上教育“价值取向”的第三个维度——“未来社会的发展趋势”。只有认识到这一点，教育，才算是真正尽到了自己的义务。
处于一定时代的教育工作者，对一个时代主流的教育“价值取向”的理解、接受程度，直接影响他们所从事的教育活动的效率和效能，而且直接影响社会对教育的热情与认同。从这个意义上讲，教育的“价值取向”是任何时代教育发展的原动力。随着教育在人类社会中“领先”地位的确立，它必将越来越成为引领社会发展的动力。
二、“能力选择”：教育价值实现的途径
“价值”是隐形的、潜在的，它必须通过物化的形式和途径才能得以实现，从而发挥其引领人与社会发展的作用和功能。小原国芳曾提到，“我想，如果能确立起价值体系，然后制定出教育目的并正确选择各门教学科目的话，则教育的各种作用便可得到正确发挥，因此，研究价值体系亦即研究人。”〔日〕小原国芳：《完人教育论》，转引自《教育学文集·教育目的》，人民教育出版社1989年版，第307页。在这篇《完人教育论》里，小原国芳在介绍了西方教育学家对教育价值研究成果的同时，结合日本的实际，提出了“真、美、善、健、富”的“教育价值体系”，提出了相应的实施方案。因此，他成为了日本现代教育的奠基人。
“科学求真，艺术唯美，教育向善”。虽然不同的时代，人们对教育价值取向的认识和表述会有所不同，但对“真、善、美”的追求、对“生命、生存、生活”的“有用”性追求，是教育价值取向永恒的标准和主题。虽然不同的时代和社会，对“真、善、美”和“有用”的理解和诠释未必一致，但人们已经深刻意识到，教育的价值或功能，只有通过育人——提高人的素质和能力——才能得以实现。因此，每个时代，人们都会问“什么样的知识（能力）最有用”的问题，并由此确定主流的课程，实施对人的教育，发挥教育的功能，实现教育的价值。
教育的“价值取向”，首先体现在对教育内容的选择上。这个选择的物化形式，就是广义的“能力观”，以及基于这种“能力观”对于“教什么”和“怎么教”两大问题的回答，也就是学校“课程”的设置和实施的问题。国际课程论专家菲利浦·泰勒指出：“课程是教育事业的核心，是教育运行的手段。没有课程，教育就没有了用以传达信息、表达意义、说明价值的媒介。”〔英〕菲利浦·泰勒：《课程研究导论》，辽宁教育出版社1990年版，第11页。因此，教育的“价值取向”，必须体现学校的现实“课程”，才能发挥其作用。教育的“价值取向”决定了一个时代教育发展的方向，决定了人们对教育内容的取舍，决定了实施教育的方法和路径。而在学校实际执行着的“课程”，就是推进教育价值得以实现的具体路径。
课程，源出于拉丁语“跑道”，后转义为教育术语，意为“学生的学习路线、学习进程”。在我国，“课程”始见于唐宋之间。宋代朱熹《朱子全书·论学》中的“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等句所涉及的“课程”指的是“学习的范围、期限、进程”等意思，已经接近现代课程概念。随着人们研究的深入，对什么是“课程”的理解也逐渐增多。有人梳理过“课程”的定义，达数十个之多陈玉琨等：《课程改革与课程评价》，教育科学出版社2001年版，第3～5页；瞿葆奎主编《教育学文库·课程与教材》，人民教育出版社1988年版，第245～282页。代表性的“课程概念”主要有6种：课程即教学科目、课程即有计划的教学活动、课程即预期的学习结果、课程即学习经验、课程即社会文化的再生产、课程即社会改造。施良方：《课程理论》，教育科学出版社1996年版，第3～7页。“从广义说，课程是指学生在学校获得的全部经验。其中包括有目的、有计划的学科设置，教学活动，教学进程，课外活动以及学校环境和氛围的影响。”陈玉琨等：《课程改革与课程评价》，教育科学出版社2001年版，第4页。
一般认为，“教什么”的问题，直接体现了教育的“价值取向”。在这个问题上，人们要回答的是“课程形态：学科课程还是经验课程”、“课程内容取向：面向现实还是继承传统”、“课程组织：依据学生认识心理还是学科知识的逻辑顺序”等问题袁振国主编：《教育原理》，华东师范大学出版社2001年版，第205～259页。“怎么教”则更注重于“用什么方式更有效地实现教学目标”的“技术方面”，具体要回答的是“向书本学还是在做中学”、“发现式还是讲解式”等技术问题，但其本质，还是与人们的教育“价值取向”密切相关。例如，如果你所持的是“个性化”发展的价值取向，那么，在“怎么教”的方法选择上，你自然会偏重于“发现式”、“做中学”。
总之，通过对不同时代教育的课程选择和课程实施，我们可以非常清晰地把握教育的价值取向是如何落到实处的，也可以从学校实际执行着的课程，来分析和梳理教育的价值取向，以及存在的问题和今后改革的方向。
三、“制度建设”：教育发展的切实保障
唯有制度可以兴国。一个富有理性、高素质的民族，应该是崇尚制度的民族。因此，人们的“价值取向”和“能力选择”，要切实得到实现，从根本上说，就需要通过设计和安排合理的制度加以保障。一般认为，“制度”既包括要求成员共同遵守的、按一定规程办事的规则，如工作制度、学习制度等，也包括在一定的条件下形成的政治、经济、文化、教育等的规则体系。它既规定了在从事一定活动中必须遵守的基本准则，也规定了从事该类活动必需的各种条件和基本程序。因而，一般也称之为“机制”。
一个机构或组织系统之所以能够成为一个系统，就是因为它具有一套明确的、具有约束力的运行和协调规则，这套规则为系统的每个要素所理解和遵守。反过来说，一定的制度或规则总是以一定的组织或机构系统为对象的，起到制约和协调机构或组织之间及其内部的各种关系的作用。不存在没有规则的机构或组织，就像不存在没有实施对象的规则一样。
教育制度，可以从广义和狭义两个方面讨论。广义的教育制度，是人们从事教育活动所必须“共同遵守的、按一定规程办事的规则”和“在一定的条件下形成的体系”的总和。它包括生活惯例习俗、教育教学制度、学校管理体制、学校教育制度（学制）、教育行政体制等方面。狭义的教育制度，特指“一个国家或地区各级各类的教育机构与组织的体系及其管理规则”。它包含了“教育教学制度”、“学校管理体制”、“学校教育制度（学制）”、“教育行政体制”等一系列以学校为中心的法律法规和规章制度的总和。一定时代的教育制度，源自于人们基于这一时代社会发展需要而产生的“教育价值观”以及由此对“教育内容的选择”，并且为这两项的落实提供保障。
在所有的“制度”中，“学校”是迄今为止最具有特色的人类对教育活动的一种“制度化”安排。在原始社会，人类的教育活动主要是通过社会群体之间的生产活动而发生、发展。随着社会生产力的发展，当社会生产活动日益复杂，人们已经不可能在家庭范围内进行传递经验的时候，学校就应运而生了。夸美纽斯在《大教学论》中曾指出，“由于人类职务和人类数目的增加，所以很少有人具有充分的知识或充分的闲暇去教导自己的子女。因此就兴起了一种贤明的制度，为儿童的共同教育选出一些有丰富知识和崇高道德的人。这种教导青年的人叫做导师、教师、教员或教授，作为这种共同教导之用的场所就叫做学校、小学、讲堂、学院、公立大学或大学。”〔捷〕夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，教育科学出版社1999年版，第33页。其实，随着社会的发展，随着“终身教育”思想的普及，影响人和社会发展的教育活动，已经不仅仅是学校教育，它已经是一个包含社会教育、学校教育、家庭教育等多种类型、多种样式的“大家族”。这些具有不同名称的“教育”，各有特点，相得益彰，共同构成整个社会的“教育大厦”。但迄今为止，“学校”依然以其“规范化”、“程序化”、“系统化”为特征的“制度安排”而居主导地位。现代人必须具备的基本素质，就是通过这样的“制度安排”得以实现的。
“学校是一种制度的存在”——其实何止是学校，整个教育本身就是人们为实现有效提升人的能力、满足社会各方面要求而设置的“制度”安排。它包括了一个人接受教育内容和程度的序列（学制）的安排规定，包括了教育与其他社会领域各要素的相互关系的规定，包括了不同类型学校之间关系的规定，也包括了学校内部各基本要素的构成以及相互关系的规定。可以这样说，在法制健全的社会，对“教育”的这种制度安排，不仅体现了整个社会的教育价值观，而且还为教育价值观的实现以及能力选择等落实提供切实的保障。
在确保教育的“价值取向”实现和“能力选择”落实的过程中，教育制度的作用不可低估。我们仅以“学校课程制度”为例。
“学校课程制度”是规范、引导和促进学校课程开发活动的一整套规则体系。它是在学校时空范围内形成和制定的、强制要求参与学校课程建设的有关人员共同遵守的程序、步骤和规范体系。这个体系也是随着教育价值取向和能力选择而构建和发展的。我们知道，学校课程制度，大体包括“学校课程计划与审议制度”、“学校课程资源开发和利用制度”等几方面的制度。以“学校课程计划和课程审议制度”为例，在实行集权制的教育制度下，学校几乎没有这方面的权利，因此也没有建立这类制度的需要。在现代教育制度下，当课程成为体现学校教育价值取向和能力选择的重要载体时，这一制度的必要性就会充分表现出来。对一个学校所开设课程的必要性、可行性等进行集体审议的制度，源于美国课程论专家施瓦布，他在批判传统课程理论的基础上，提出了课程开发的“实践模式”，在这个“模式”中，通过“集体审议”来解决“课程问题”是十分重要的内容。施瓦布认为，所谓“课程审议”，就是对构成课程的“学科内容”、“学生”、“环境”、“教师”等四个基本要素进行“协调和平衡”，以便使学校的课程更为合理有效施良方：《课程理论》，教育科学出版社1996年版，第204～206页。这一思想，在“工业时代”向“后工业时代”转换过程中，由于能够体现新时代的教育价值取向、培养符合时代要求的人才而得到了人们的普遍认可，在我国中小学新一轮课程改革中，确立了“三级课程管理”制度，学校在“学校课程决策”中，建立“课程审议制度”，成为基础教育课程建设民主化进程中的重要一环。尽管在中小学课程实施中，对于“国家课程”和“地方课程”的板块，学校并没有太多的自主空间，但在如何有效地实施这两类课程，即“国家课程（地方课程）校本化实施”方面，学校还是有很大的自主空间。至于大学、成人教育方面的“课程审议”，更是确保这些教育机构落实“能力选择”、确保“价值取向”实现的重要制度。
“学校课程制度”可以看成是“制度保障”的缩影。它的设计和落实，涉及到外部的有关规定，例如来自国家的“教育法”等法规对“教育价值取向”的规定、来自国家教育行政部门的“课程标准”对“能力取向”的约束，但更主要的是学校办学者、教师的教育价值观以及他们对能力选择的认识。可以想象，只有当来自学校外部和内部的“价值取向”、“能力选择”趋向一致时，教育的作用和意义才能得到最大限度的实现。而在实现这个“趋向一致”的进程中，离开了以“法规”、“课程标准”、“学校章程”、“学校课程制度”等制度保障，效果必定会大打折扣。
四、观察教育三个维度的内涵揭示
综上所述，价值、能力、制度，构成了人们认识、研究教育发展的三个重要维度。三个维度相互依存，相互促进，共同构成以人为根本的现代教育核心逻辑体系。对于任何社会、任何时代教育的研究，只要把握住“价值”、“能力”、“制度”这三个要素，就能真正把握教育发展的秘诀。古代教育是这样，现代教育也是这样。为了方便讨论，我们把这三个维度，分别用“价值教育”、“能力教育”、“制度教育”来加以命名。
所谓“价值教育”，就是要从价值取向上，形成人们的共识：教育，不仅能促进人的全面发展，使人成其为人；而且能适应社会发展需要，使社会更加和谐；更能把握社会发展的方向，引领人们走向未来。现代教育，特别是中国特色的现代教育，要围绕建设社会主义核心价值体系的目标，以“教真育爱”为根本的价值取向。所谓教真，就是教育要教导真理，追求真理，传承真理，使受教育者热爱真理，求取真知，做真人，做真事。所谓育爱，就是教育要培育受教育者的爱心，爱自己，爱他人，爱团体，爱党，爱国家，爱民族，爱社会，爱人类，爱自然。追求教育终极价值，必须从家庭教育、学校教育、社会教育全面展开，要从每一个老师、每一个学生、每一个家长自身的追求开始。
所谓“能力教育”，就是要通过“能力选择”、“课程设计”等方法和途径，确保教育的实施能够真正体现时代特征与价值取向，使每个社会成员都能获得最大的发展，有效地促进自然和人文等资源向物质、文化及精神财富的转化。这里所说的“能力教育”，是与“应试唯一教育”相对立的，所要表达的是教育过程的根本任务在于全面提高人的学习能力、适应能力、实践能力、合作能力、发展能力、创造能力和社会责任能力等，从而促进人的能力全面提升。实施“能力教育”，要积极构建满足“社会发展需要”和“个体成长需要”的课程体系以及与之相适应的教学体制。
所谓“制度教育”，就是要创设一个良好的社会环境，使符合时代特征和要求的“价值教育”、“能力教育”得以完美实现。发展现代教育，需要创造有利于各种教育资源充分涌流和科学整合，有利于教育主体的积极性、创造性充分发挥的体制机制。教育制度的设计和执行，包括以公共治理和公共服务为基本特征和内涵的国家宏观制度设计和执行，以学校在规范基础上自主发展形成特色为基本要求的微观制度设计和执行，以及促使社区、家庭等共同育人的中观制度设计和执行。必须顺应知识经济和知识社会的要求，必须适应市场经济和社会发展的需要，必须遵循现代教育发展规律，要正确处理国家与地方的关系、市场与学校的关系、政府与市场的关系。构建政府宏观管理，社会广泛参与，市场适度调节，学校自主办学四位一体的发展模式。坚持基础公平、效率优先原则，推进收入分配绩效化。推进政府管理法制化，依法确立政府与学校的关系，政府依法对学校进行教育区域规划，学校办学方向、办学质量效益评价和办学资金拨付的管理。推进学校内部体制机制创新，落实学校办学自主权。
价值教育是现代教育的灵魂，能力教育是现代教育的核心，制度教育是现代教育的保障，三者相互依存，相互支撑，相互促进，充分发挥现代教育适应当代经济和社会发展，引领时代和个人不断进步的功能。
以中国古代的科举制度为例。创始于隋朝终结于近代，在中国历史上存续与发展1000多年的“科举制度”，对中国封建时代的教育产生过极大的影响。封建时代，中国幅员辽阔，经济和科技不发达，在这样的社会背景下，需要充分理解、自觉运用统治思想为统治阶级利益服务的“人才”。在“独尊儒术”成为统治阶级思想的背景下，以熟读、精通“四书五经”为标准来选拔人才，成为必然的选择。因为，这不仅可以在形式上确保一些人通过对儒家学说的钻研获得“真才实学”，改变自己的命运，而且也能够为统治阶级管理国家与社会选拔适当的人才。可见，科举制度的产生和设计，很好地解决了“满足社会需要”和“个人充分发展”的矛盾，确实有它的“合理性”和“先进性”。作为一种“开放报名、公平竞争、择优录取的考试制度”，甚至有人认为，科举制度是中国对人类文明的“第五大发明”。事实上，从现代西方的文官制度、各国的公务员遴选制度等制度中，都可以找到“科举制度”的影子。
现在看来，产生于那个时代、适应人才需要的“科举制度”，以及由此所形成的全社会对“人才”、对如何“成才”的认识，成为那个时代的人们对于“什么是好的教育”的认识，这深刻地影响着人们的教育“价值取向”。科举制度对于促进封建时代的教育发展，引领那个时代社会的发展，都起到了持久的作用。但“科举制度”本身也存在历史的局限性。正像中国“四大发明”一样，当这些“发明”的影响力和对人类发展的作用与日俱增的同时，它们的“局限性”也同样在发展、变化、放大。当时代环境发生巨大变化时，这些“局限性”若不加以变革、消除，总有一天会使整个“发明”走向它的反面，从促进发展的动力演化为制约发展的桎梏。
1905年，之所以必须要“废科举”，不在于“科举考试”作为一种“开放报名、公平竞争、择优录取”选人程序的本身，而在于“科举考试”教育“价值取向”所带来的危害“极大化”。人类所处的世界已经发生了巨大的变化，中国社会的发展和每个人的成长，都有了许多新的需要，有了许多新的内容，但是“科举考试”却还是依然按照几百年前的“定制”在“考选人才”。因此，科举制度“寿终正寝”、被历史所淘汰，是必然的。在批判科举制度时，科举制度被误解、被妖魔化，这自然是有其历史局限。在分析批判“应试唯一”的教育取向时，将“科举”和“高考”做简单类比，并以此作为否定并取消高考的理由，在我们看来，是一种“矫枉过正”的思维，不值得提倡。“****”时期的许多惨痛事实证明，尽管以“科举”为代表的考试制度有弊病，但彻底“废止考试制度”必将对社会、对人才的成长造成更大的祸害。正是基于这种认识，人们才会对1977年“恢复高考”表现出极大的热情。经过变革以后的“考试选才”方法，从“公平竞争”和“平等择优”的角度上来看，与“科举制度”是一脉相承的。之所以后来人们对“高考制度”产生质疑问难，说到底，还是应该从“教育的价值观”以及由此带来的对“价值—能力—制度”三者关系的相互匹配和支撑上去认识、分析，并找到对策。
我们知道，教育的根本目的是育人，学校教育更是如此。“考试”绝不是学校教育的目的。在我们社会生活中的“考试”比比皆是，除了中考、高考之外，又有多少考试和我们的学校教育相关呢？把学生“通过考试”作为学校的根本任务，这完全是我们教育部门和学校“自作多情”的结果。考试是什么？无非是一道质量检验工序而已。产品有品质，还怕检验吗？一个工厂，如果只为了通过某个产品的技术标准而生产、管理，这个工厂就不会有前途，任何一个有远见的企业家也不会这样做。从教育的角度看，如果我们的学生各方面的品质（包括面对考试检验能应对自如的发挥自己水平的品质）都很强，“考试”怕什么呢？我们所能见到的现实是：越是层次高、发展好的学校，“应试唯一教育”的成分越低；越是层次低、发展落后的学校，“应试唯一教育”的成分越高。这种现象说明了什么呢？仅仅是学生素质好吗？仅仅是社会就业的压力吗？都不是。关键还在于我们的教育“价值取向”出现了失误。
由此，可以回答开头提到的问题：当我们观察关于高考的议论时，30年来为什么会出现这样大的差异时，不能只是“浮光掠影”、“慷慨激昂”的声讨，而应该从“教育价值观”和“价值取向”的视角，做一些实实在在的反思！