视角下的中国百年教育三年以来，在人民解放战争和人民革命中牺牲的人民英雄们永垂不朽！
三十年以来，在人民解放战争和人民革命中牺牲的人民英雄们永垂不朽！
由此上溯到一千八百四十年，从那时起，为了反对内外敌人，争取民族独立和人民自由幸福，在历次斗争中牺牲的人民英雄们永垂不朽！
这镌刻于天安门广场人民英雄纪念碑背面的碑文，人们耳熟能详，它高度概括了中国一百多年的历史。从中国历史的进程来看，1840年，是中国几千年以农业为主体的社会向工业社会变迁的开始。从那个时候开始，中华民族经历了几千年来从未有过的阵痛。在这个以沦落和抗争为主要形式的阵痛中，中华民族开始了“现代化”的步伐。1949年，以“中国人民站起来了”为标志，中国完成了现代化的第一阶段。随后的60年，我们在摸索中前行，在曲折中发展，以“中国人民富起来了”为标志，在“改革开放”的进程中，实现了现代化的第二阶段。从1840年开始的这一百七十多年的历史，中国教育，和着民族发展与前行的步伐，同样在摸索中、曲折中前行……这里面，有欢乐、有遗憾；有经验、有教训。运用“价值—能力—制度”的框架，对这一段历史进行回顾梳理，有助于更好地认识我们所面临的教育的起点和未来的发展。
一、百年阵痛：“救国图强”的社会责任与教育的价值取向
在1840年以前的数千年历史的长河中，中国的社会、中国的经济、中国的教育，一直处在世界发展的前列。然而，当西方以“文艺复兴”、“地理大发现”，特别是以“蒸汽机的应用”等为标志的革命，“仿佛用法术创造了如此庞大的生产资料和交换手段”，“它第一次证明了，人的活动能够取得什么样的成就”，“资产阶级在它的不到一百年的阶级统治中所创造的生产力，比过去一切世代创造的全部生产力还要多，还要大。自然力的征服，机器的采用，化学在工业和农业中的应用，轮船的行驶，铁路的通行，电报的使用，整个大陆的开垦，河川的通航，仿佛用法术从地下呼唤出来的大量人口，——过去哪一个世纪能够料想到有这样的生产力潜伏在社会劳动里呢？”马克思、恩格斯：《共产党宣言》，人民出版社1997年版，第30～32页。这一后来被称之为“第一次产业革命”的变革，使得西方各主要国家先后确立起资本主义制度，并打破了国与国之间的樊篱，将古老的、尚处于农业文明中的中国卷进了世界商品经济的旋涡。作为四大文明古国之一，充满智慧的中华民族，曾经创造了无比灿烂的文化和悠久的文明，在世界向“现代化”发展的关键时刻，这头“东方的狮子”却昏昏欲睡，沉浸在“天朝大国”的幻想之中。鸦片战争的炮声，轰开了“闭关锁国”的大门，尚在沉睡的中国人，在猝不及防中，感受到了灾难的降临。转瞬间，“文明大国”的美梦被打得粉碎。华夏大地，满目凄凉；百业凋敝，积贫积弱；丧权辱国，国土被瓜分；一时显赫于世界的大清帝国，处在风雨飘摇之中。
面对着这样的历史和社会背景，教育，不可能超然于社会历史发展的进程之外，“救国图强”不能不成为从1840年开始的100多年中国教育“价值取向”的主旋律。
早在鸦片战争之前，在明代“实学”思想和后来的“西学东渐”思潮的影响下，尽管有明清统治者的压制，但是在徐光启、黄宗羲、顾炎武等一批学者的推动下，学界和教育界已经开始关注西方的科技文化。尽管在严密的科举制度的统治下，这些西学、实学在教育界不可能有多大影响，但毕竟为中国学界和教育走出封建束缚，作了最初的探索。
鸦片战争前夕，在清朝统治者的严密控制和文字狱的高压下，整个社会处于“万马齐喑”的状况，但是，开始于明末的这股以“实学”、“西学”为主体的改革浪潮，正逐渐汇聚到“经世致用”的旗帜下，“经世致用”逐渐成为人们对人才、对教育提出的要求。龚自珍、林则徐、魏源等主张改革的知识分子，开始了“睁开眼睛看世界”的历程。这不能不影响当时的知识界和教育界。鸦片战争的爆发，为这一思潮的最终形成提供了条件。有人曾这样评价这一思潮的历史地位：“尽管这种主张的企图还是为封建****统治效力的，对实学的理解还多半是综合汉宋、会通名实的体验，对师夷之长技也还主要限于器物层面，但从历史的发展来看，却具有承前启后，为中国教育走向近代化开拓先路的重大历史意义。”董宝良、周洪宇：《中国近现代教育思潮与流派》，人民教育出版社1997年版，第28页。
在鸦片战争炮火的轰击下，统治者迫于“闭不了关、锁不住国”的现实，不得已才选择了有限的“改革”。然而，被西方列强的入侵唤醒的有觉悟的中国人，他们在痛定思痛的过程中，开始关注西方、研究西方、学习西方，试图从中寻求民族独立、富强的道路。这个探索自然也会影响教育的发展。梁启超早在1923年2月发表的《五十年中国进化概论》一书中就概括了中国学习西方的历程：第一期，“先从器物上感觉不足”，觉得外国船坚炮利，“有舍己从人的必要，于是福建船政学堂、上海制造局等渐次设立起来”。第二期，“是从制度上感觉不足”，从甲午战败中，认识到“堂堂中国为什么衰败到这田地，都为的是政制不良”，于是发动了“变法维新”运动。第三期，“便是从文化根本上感觉不足”，因为辛亥革命以后，虽然政治制度变化很大，但文化上仍旧老一套，以致革命希望件件落空，后来，“渐渐有点废然思返，觉得社会文化是整套的，要拿旧心理运用新制度，决计不可能”董宝良、周洪宇：《中国近现代教育思潮与流派》，人民教育出版社1997年版，第2页。梁启超的论述，可以说代表了1840年鸦片战争到1919年五四运动期间中国思想界、教育界探索“救国图强”的历程，也反映了这个时期人们对于教育价值取向的思考和实践。
现在看来，洋务派们“中学为体、西学为用”的思想，价值取向很明确：要战胜列强，必须发展经济！在这个共同的价值认识面前，他们以“器物文明”为追求的目标，自然会影响教育的价值取向。尽管此时，还没有现代意义上的“学校”，但在许多地方，教育，已经开始从“封建道德教育修养”的价值追求向“技术手段和工具”的价值追求转换，教育已经被人们认为是解决政治危机、实现富强独立的重要途径和手段。这种以“国家意识”为主，以“自强”、“求富”为目标的基本价值取向，代表了教育作为求强求富、向西方学习先进技术的手段，对解决各种尖锐复杂矛盾，维护国家的统一，具有现实的意义，它们的出现，尽管是那么弱小，但是已经呈现出教育引领社会发展的重要作用。
甲午海战的失败，使中国人终于明白仅仅学习西方的器物文明是远远不够的，西方的科学技术再发达，中国人学习得再好，如果缺少了有力的政治制度保障，最终还是功亏一篑。只有改变社会政治制度，跟上世界现代发展的步伐，才有可能使中国强大起来。于是，以“维新变法”为标志，开始了新一轮的探索。与洋务派相比，维新派也主张向西方学习、改造中国社会，但他们的视野已不仅仅是“器物文明”。他们开始关注“制度文明”等更为深刻的部分。在政治、经济上，他们比“洋务派”提出了更为完整和激进的改良方案，但是，维新派天生具有软弱性，把改革的希望寄托在封建统治者的身上，期望通过自上而下的改良道路发展资本主义，历史证明这是一条死路。在教育方面，或许已经意识到“教育引领未来”的道理，“戊戌变法”提出了“变法之本，在育人才；人才之兴，在开学校；学校之立，在变科举”的主张。以教育作为变法维新之本，形成了维新教育运动。维新派提出的“开民智”、“育新民”的口号，相对于过去中国的教育而言，呈现出一种全新的价值取向，在这种“价值取向”的引导下，他们创办新学堂，为维新变法培养人才。这些学堂在课程建设等方面，和洋务运动时期相比，依然注重“器物文明”，但已经开始关注政治、经济等多方面的“制度文明”，“自强”、“求富”，培养适应当时社会需要的人才，并通过这些人才来影响教育的价值取向。后来的历史也证明：维新运动尽管失败了，但是，他们通过“兴教育”所播下的“变革的种子”却深刻地引领着中国社会的发展。
维新派的改良变法失败，追求进步的中国人认识到，社会改良解决不了问题，必须进行彻底的革命。1911年的“辛亥革命”，推翻了清朝统治，建立了“中华民国”，标志着几千年的封建政治制度终被取代，中国社会由此向前迈出了一大步。然而，正如鲁迅在他的小说中描绘的“未庄”一样，表面上，辫子不见了，衙门换主了，但骨子里却一切如故。近代的三场革新运动都失败了，国人百思难解，究竟是哪方面出现了问题呢？
人们痛定思痛，终于意识到，要真正“救国图强”，必须抛弃传统，进行一场文化领域的革命。“五四新文化运动”就是这一反思的成果，它翻开了中国迈向“现代化”的崭新的一页。
“五四”时期，中国人已经认识到：中国之所以落后，是因为我们被中国传统文化中宗法的、伦理的、血缘的、****的思想深深禁锢着、钳制着。只有消除对国人思想的禁锢和钳制，才能真正走上民族独立、民主富强的道路，才能更好地进行制度革新和物质文明再造。打破传统，建立新的文化价值体系和国民新的思想观念，实现文化、教育、道德、观念的全面、全新的构建，成为大家的共识。“五四”新文化运动以“民主”和“科学”为两面大旗，反对封建旧文化，提倡科学和民主，使“科学”、“民主”成为妇孺皆知的名词。“五四”前后，大批留学欧美的学生回国，他们亲眼目睹了欧美科学技术对生产力发展的巨大推动作用，认为“现在的世界是一个科学的世界，整个中国必须受科学的洗礼，方能适于生存”。他们提倡科学救国，提倡科学教育，提倡从推广科学教育着手改变中国。“五四”时期，以实用主义著称的美国教育家杜威，遍访中国各大城市，到处演讲，在中国，掀起了一股“实用主义”的热潮，极大地影响了中国哲学界和教育界。
“五四”运动带来了思想解放的热潮，形成了不同的价值观，这些不同价值观的相互竞争、相互补充，使整个20年代到30年代，中国思想界空前活跃，由此也带动中国教育出现了在整个20世纪空前绝后的大繁荣。梁启超、蔡元培等人倡导并付诸实施了以尚武强身为宗旨的“军国民教育”。王国维、蔡元培积极倡导并努力实施“以美育代宗教”为目标的“美感教育”。黄炎培等倡导，逐渐成为浪潮的，以“谋个性之发展、为个人谋生做准备、为个人服务社会做准备”为宗旨的“职业教育”。以陶行知、晏阳初等一批有识之士身体力行，积极开展以提升普通百姓素质为目标的“平民教育”。以普及科学、倡导科学救国为宗旨的“科学教育”思潮。以留欧勤工俭学为主要载体的“工读教育”。以根治百姓中“愚贫弱私”为目标的“乡村教育”。在大学中出现的“教育独立”思潮。
随着人们开始意识到要彻底解决中国的发展需要依靠教育来“开启民智、唤醒民众”，一批新型学校陆续建立起来。工人俱乐部、工人夜校、农民运动讲习所等，代表了那个时候共产党人为唤醒民众而开展的教育探索。国共第一次合作高潮的形成，以黄埔军校为标志，在“三民主义”和“打倒军阀”的共识基础上，出现了一批以革命性、政治性、军事性为价值取向的新型学校，这些学校不仅为北伐等反帝反封建事业准备了人才，而且影响着人们对不同“主义”的选择与接受。这些学校深刻影响了一代中国人，引领着中国历史的发展。
这些思潮、实验，由于倡导者的学术背景、社会理想有所不同，因而他们所秉持的教育理想和教育价值观也各有所长，但是，不管出于什么价值标准，“救国图强”，尽快改变中国的落后面貌，是他们的共同点，他们都是在“救国图强”的大旗下，为20世纪中国教育的发展奠定了很好的基础。我们完全有理由相信，若不是后来的政治因素的介入和抗日战争的爆发，中国教育一定会在20世纪的中后期，出现更为繁荣的局面。
随着国共两党决裂、国民党“党化教育”的提出和推行而形成的两种政权、两种性质教育的对立，加上日本帝国主义的入侵，********的激化等多种政治、军事因素的推波助澜，开始于20世纪二三十年代的中国教育的美好时光被无情地打断。
30年代日本帝国主义的入侵，中国再次处于危亡时刻，在********暂时取代阶级矛盾成为社会主要矛盾的时刻，教育要为抗战服务，围绕“战时教育”、“国家意识”，教育的军事政治服务的“价值取向”成为共识，也确实对战时的人才培养起到了积极的作用。但抗战的胜利，并没有带来人们预期的“和平建国”，国共两党再度决裂，解放战争的开始，使这个刚刚经历了艰苦卓绝抗战的国家，暂时无暇顾及“教育”，“为战争服务”、“为推翻蒋家王朝服务”，使得那时的教育只能是“政治”和“战争”的附庸。
不难看出，从1840年到1949年这一百多年的中国社会，是个动荡的社会。中国同西方帝国主义之间的矛盾、中国内部剥削阶级同劳苦大众之间的矛盾贯穿于整个一百多年的历史。在这一百多年中，“革命与战争”是中国社会的主题。在这一时代背景下，曾出现了教育短暂的“百花齐放”，但当国家、社会不可能“摆下一张平静的书桌”时，教育的价值取向，不得不以“救国图强”的“国家意识”为重。这就是为什么在“教育救国”论的主导下，20年代出现的短暂的“教育价值取向多元化”的尝试不得不终结的原因。这是时代使然、社会使然，在这种背景下，教育的“工具性”，尤其是“政治的工具”，被最大化地突显出来，成为社会变革的重要手段和工具。
20世纪50年代，由于历史和现实的原因，尽快“让中国人民站起来”的愿望，成为中国教育主要的“价值取向”。为了尽快改变“积贫积弱”的现实，尽快赶上世界历史发展的步伐，国家积极倡导“教育必须为无产阶级服务，为社会主义建设服务”，强调“国家意识”、“社会责任”而忽略教育对“个人成长和发展”的满足，这有其客观的原因。在计划经济体制的时代背景下，教育也确实对那个时代的社会发展，起到了引领的作用。
简短的回顾，我们不难看出，“价值取向”对教育发展的重要影响。“百年阵痛”，救国图强必然要求中国教育为我们这个多灾多难的祖国培养和输送具有“变革社会”能力的人才。这些时代的要求，决定了“工具性”、“国家意识”的教育“价值取向”。在绝大多数人连温饱都难以解决的情况下，满足“个人成长”的需要根本没有实现的可能性。我们要看到这一历史背景，也看到这种“价值取向”的历史局限。当决定这一“价值取向”的社会环境发生变化的时候，要做到与时俱进，对教育价值取向作出必要的引导与调整。
二、面对挑战：“摆脱贫穷”的现实需要与教育的内容选择
“救国图强”的基本价值取向，“教育救国”的责任意识，必然左右着对教育内容及课程设置的选择。
鸦片战争后，面对西方列强的入侵，科举制度下的“人才”内无以自强、外不能御侮的现实，促使曾国藩、李鸿章、左宗棠、张之洞等为代表的洋务派主张办“洋务”、兴“西学”，试图以此振兴中国。洋务派从鸦片战争的教训中不得不重新思考“德行”与“技艺”的关系，审视科学技术在强国富民过程中的作用。洋务派在“中体西用”的指导思想下，依据“以中国之伦常名教为原本，辅以诸国富强之术”的标准，兴办了一批不同于传统教育的新式学堂——洋务学堂。洋务学堂，规模小，缺乏系统学制，自成体系，相对独立，基本上游离于当时整个教育制度之外。但这些学堂根据“救国图强”的需要，在课程设置和教学内容的选择上，以西方为榜样，聘请了大量“洋教习”，讲授西学课程。他们开设“外国语学堂”以培养翻译人才，“军事（武备）学堂”以培养军事技术和指挥人才、“科技学堂”以培养洋务企业所需要的各种科技人才。这种课程和教学内容的选择和洋务派“中学为体、西学为用”的“价值取向”密切相关。
甲午战争失败后，维新派在“中体西用”、“会通中西”、“新民”等文化观的指导下，对学校课程和教育内容的选择，做了一些意味深长的改变。懂得西文、西艺的各种实用人才依然是重点，除此以外，懂得西政、明体达用的政治人才也提上日程。这一时期课程的主要特点就是重实用。相比洋务学堂开设的课程完全是出于肤浅的实用目的的课程内容，维新派更强调中西会通，开始重视从学理角度引进西方的自然科学。
总之，中国近代教育的课程，随着教育价值取向的变化，冲破封建教育传统的束缚而开始变化。这些课程和教学内容，虽然带有某些“新学”的特征，但是社会环境使其依然保有封建性特征。维新运动的失败，使最初建立的本来就先天不足的几所大学堂体制更加难以维系。清政府被迫出台了一系列教育“改革”措施，包括改书院为新式学堂，废科举，创设中央教育行政机关——学部等。1902年8月15日，由当时管学大臣张百熙“上溯古制，参考列邦”拟订的《钦定学堂章程》（又称“壬寅学制”）正式颁布，以及1905年正式“废科举”，都是中国教育发展史上的大事。
新学制的颁布和废科举，打破了一千多年来人们靠“四书五经”博取功名、改变自身、“报效国家”的迷梦。人们开始关注社会需要，关注“安身立命”的本领以立足于社会，于是，对学什么的“功利性”关注，成为教育的重要价值取向。用历史的眼光看，这种“功利化的教育内容选择”具有双重性。当人们改变落后面貌成为主要的社会背景时，这种倾向是有积极意义的。
辛亥革命后，清朝的教育制度被彻底废除，教育的价值取向出现了前所未有的新变化，由此，教育培养目标由“艺才”、“专才”变为“通才”。当然，这个时期所指的“通才”与封建教育强调的“通才”（即所谓“一物不知，儒者之耻”）在内涵方面有所不同。它以掌握“各项学术艺能”为前提，尽管在“德”的要求方面，仍然没有跳出旧的那一套，但整体而言，它开始接纳西方教育的理念和课程内容。这一时期的学校课程，主要有以下几个特点：
第一，直接引入或参照西学课程（包括日本），但也保留了一些传统课程。譬如，模仿日本开设了一些近代化课程，同时，传统的修身课、经学课仍有一定的比重，课程设置还带有浓厚的儒教色彩。
第二，课程数量大增，已成体系，但课程数目繁多，内容庞杂。这一时期，西学课程明显增多，中学课程也比洋务学堂多。但是，由于课程设置还是以“中学为体，西学为用”为宗旨，一方面体现“尊孔读经”的人伦道德、经学大义等“中学”课程要学；另一方面，为了富国强兵，学习西方，又大开“西学”课程。这样就造成学校课程名目繁多、内容庞杂，学生负担过重、疲于应付，从而不利于当时人才的培养。此外，由于当时师资匮乏，不少课程流于形式，弊病很多。
第三，引进大量反映自然科学和技术的课程，实用与学理兼顾。这是一个巨大的、深刻的变化，不同于以往我国注重空谈心性、坐以论道、轻视与经济关系的课程设置。在这一点上，与蔡元培先生曾反复强调的“自然科学关系着一个国家的强盛与贫穷”是一致的，模仿过来的课程无疑对我国新型人才的培养具有进步意义。
第四，重视体育。这一时期，体操是其课程中的必修课程，重视体育是与其教育宗旨（尚武）相一致的，这也是直接学习日本、间接学习西方的结果。
五四运动前后，以杜威在中国讲学为标志，我国的教育出现了一次较大的改革，这次改革明显地打着美国教育的印记，高举“实用主义”的大旗，对中国后来的教育产生了极大的影响，功利化的倾向有加强的趋势。1922年，新学制的确立，明显是受美国杜威实用主义教育思想的影响，不立教育宗旨，制定了七项标准：适应社会进化之需要；发挥平民教育精神；谋个性之发展；注意国民经济力；注意生活教育；使教育易于普及；多留各地方伸缩余地。毫无疑问，这七项标准明显地打上了美国模式的烙印，深受杜威“教育无目的”思想的影响。在人才培养目标方面，注重个体本身的兴趣、爱好、特长的培养和发展，谋求有个性的国民素质的培养，并且注重平民教育精神的塑造。从这一点来讲，符合教育对人本身价值发展的规律。
在此影响下，1924年2月23日，北洋政府教育部颁布了《国立大学条例》，以“壬戌学制”为标准，重新制定了大学教育的培养目标，即：“国立大学校以教授高深学术，养成硕学宏才，应国家需要为宗旨。”从总体上看，这一时期各类高等学校课程设置主要有以下特点：（1）课程设置较为灵活。首先，国家统一大学课程设置标准的取消，使各高等学校可以根据自身具体情况与学生实际自行设置课程，课程设置灵活，伸缩性较大。其次，“大学校用选科制”，即将课程分为必修和选修两类，采用学分制，学校选修课不仅可以选本系课程，也可以选外系课程，较为灵活，对于培养学生兴趣、发展个性、培养专门人才起到了积极作用。这种开放的课程体系为高等学校自主设置课程和学生自主选择课程提供了一定的伸缩余地，有助于完善学生的知识结构、培养学生的各项能力、发挥学生的自主能动性。（2）增加了科学课程，废除了反映封建文化的课程。由于留美学生归国后大多成为高等学校的教学、科研或管理骨干，他们开设了大量在美国所学的课程，使高等学校的课程设置更为充实，课程体系趋于完善，高等教育体系开始摆脱旧的课程体系束缚，逐步向近代化课程体系靠拢。尽管这里所涉及到的是大学，但这些改革措施也必然影响整个教育体制。在这种趋势的综合作用下，20世纪二三十年代，中国教育界出现了前所未有的蓬勃发展的良好局面，出现了一批影响了整个20世纪中国的教育家，形成了近代中国教育发展的一个小高潮。
然而，十年内战、日本帝国主义入侵以及随后的三年解放战争，打断了中国教育发展的正常进程。当“中华民族到了最危险的时刻”，救国图强，不得不又一次左右了中国教育的价值取向和内容选择。救亡运动的需要，使得整个中国“摆不下一张平静的书桌”。尽管还有“西南联大”等依然延续着二三十年代的辉煌，培养着社会的精英，但绝大部分教育内容的选择，不得不服从“全民动员，救亡图强”的需要。即使到了全国解放以后，面对着百废待兴的社会现实，面对着帝国主义对新中国的敌对态势，面对着尽快改变一穷二白面貌的实际需求，在学校教育内容的选择上，也不得不倡导“急用先学”的功利倾向。
20世纪80年代，当改革开放的春风吹拂祖国大地的时候，在“实现四个现代化”的指引下，人们迫切希望“将被耽搁的时间夺回来”，以“恢复高考”为标志，中国教育迈向新时代，但是在相当一段时间内，“功利化”的课程和教学内容的选择，依然是学校教育的重要依托。这种在“改变落后面貌”背景下的“能力选择”，有其合理性，但也有其弊端。特别是当以“升学率”等为“标识”的单一价值取向成为主导行为的内在动机，成为人们求学的唯一目标时，这种“功利主义”的弊端日趋严重，最终造成了整个教育的扭曲。
三、走向开放：“体制变革”的社会环境与教育的制度变革
中国近代教育的产生，一方面，它是西方列强的侵略对中国造成的民族危机不断加深，中国人认识到这种危机产生原因后发起“教育救国”运动的产物；另一方面，它又是“西学东渐”发展的必然结果。教育制度的这种变化，经历了漫长的过程。
从学校管理制度讲，洋务学堂是中国近代最早的专科性质的官办学校，它直接依附于各种洋务事业的教育机构。不同的洋务学堂，由于培养目标、规模等不同，体制也各有差异。但总的来说，有几个共同的特点：一是部门办学、中央集权。中国第一所近代性质的高等学校——同文馆，就是由清朝总理各国事务衙门及海关开办的。此后的洋务学堂多数也属于部门办学。由此，在宏观管理体制上，埋下了中央集权管理的“伏笔”。二是机构简单。由于学生人数少，管理任务不重，各种洋务学堂基本上由清政府某大臣兼管，下设总教习、教习。三是缺乏自主性，对外国人依附性强。作为洋务企业的附属机构，洋务学堂受制于外国人，洋务学堂的教习大多数是外国人，总教习和监督也基本上由外国人担任，左右着洋务学堂的诸多重大问题。此外，受中央集权制的影响，高等教育以国立（公立）为主体，政府在兴办学堂过程中起着绝对的领导作用。这些制度的特点，应该说是基本适应当时“洋务学堂”的需要的，但它也为后来中国教育管理制度的中央集权埋下了伏笔。
从学校教育制度（学制）角度讲，虽然中国历史上早在《学记》中就有“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学”、“一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成”、“学不躐等也”等论述傅任敢：《学记译述》，上海教育出版社1982年版，第7～10页。但是，却从来没有明确的“学制”规定。一般都是以“科举”取得的“功名”来替代“学制”。随着洋务学堂、维新学堂等“现代教育”的需要，构建明确的“学制”成为当时教育发展的必需。为此，在张之洞等人的积极倡议下，清政府颁布了《钦定学堂章程》（又称“壬寅学制”），第二年，光绪帝又命张之洞、张百熙、荣庆重新厘定学堂章程。1904年1月13日，清政府公布了由张之洞、张百熙、荣庆主持重新拟订的《奏定学堂章程》（又称“癸卯学制”），这是近代中国第一个在全国范围内付诸实施的学制，是学习西方教育的系统性成果，是1904～1911年间整个清末教育的法律规范。它的颁布实施标志着近代新式学校教育制度（学制）在中国的正式确立。
1904年颁布的《奏定学堂章程》总体上是以日本明治维新时期的学制为蓝本，教育结构、层次分明，具有明显的时序性。纵向来看，学校设置分为三段七级：第一阶段为初等教育，设三级；第二阶段为中等教育，设一级；第三阶段为高等教育，设三级。横向来看，第一级专门教育之初阶，设有五种学堂：高等实业学堂及实业教员养成所，优级师范学堂，进士馆、仕学馆（临时为新进士及各级官吏学习新知识而设），译学馆（由原京师同文馆改办），高等学堂及大学预科。其中，高等学堂每省一所，为省内的最高学府；大学预科设于分科大学内，实为解决当时分科大学生源问题的权宜之计，程度、要求与高等学堂相同。高等学堂内分三类：第一类为升入分科大学经学科、政法科、文学科、商科之预备，第二类为升入分科大学格致科、工科、农科之预备，第三类为升入分科大学医科之预备。第二级为大学堂（大学本科），为教授各科学理法，备将来可施诸实用之所，大学堂先在京师设一所，内设经学、政法、文学、格致、医、农、工、商八科，故又称分科大学。各分科大学修业年限，除政治科及医科中的医学一门学习四年外，其余各科均以三年为限。设立在京师的大学堂必须八科齐备，设立在省会的不必八科齐备，但至少须设置三科。第三级为通儒院（即研究生院），是最高学府，为研究各科精深义蕴、以备著书制器之所，设于大学堂内，招收大学毕业生。
此外，从1904年《奏定学堂章程》有关规定来看，在具体管理人员的设置方面，有中央集权的特点：模仿日本在中央设立学部，各省设提学司，各级各类行政人员的隶属基本上是自上而下，由学部统领管辖以下各学堂监督、斋务长、教务长、庶务长等人。斋务长、教务长及庶务长又分别统辖下设的几个部门，并同时又集中由学堂监督统辖。由此看出，其管理组织体现了由基层到中央集权化的特点。清政府基本上照搬近代日本设置高等教育管理机构的做法，表现出整齐划一的特色，即国家从学校设置、学生管理到聘请教习，乃至毕业生去向等各方面都进行统一规定。这也是由于中国在较短时间内兴办高等学校、自身无史可鉴之缘故。
20世纪20年代至新中国成立前夕，中国高等教育发展模式主要是在融合美国和欧洲各国特点的进程中，以美国模式为基本走向。1922年11月1日，北洋政府教育部以大总统名义颁布了《学校系统改革案》，又称“壬戌学制”，亦称“新学制”。“壬戌学制”的颁布和实施，大体上是依照美国的教育制度。由于“壬戌学制”比较适合当时中国的情况，所以这个学制除了以后在学分制、课程和综合中学制方面有局部修改外，一直沿用到1949年全国解放前夕。
“壬戌学制”对学校教育的层次、结构做了一些调整。新的学制采用“六三三四制”，即：初等教育段六年；中等教育段：初级中学三年、高级中学三年；高等教育段至少四年。就高等教育段结构而言，纵向看，与癸卯学制不同之处主要有两点：一是取消大学预科，使高等学校与中等学校直接衔接，高等教育由原来的三级变为两级；二是高等师范学校升格改为师范大学，且独立设置。横向看，高等教育的第一级分为大学和专门学校两种。大学可设多科，也可只设一科，单独设一科者称某科大学；修业年限4～6年，各科可根据内容繁简，在此限度内斟酌决定，但是医科大学、法科大学修业年限至少五年，师范大学四年。大学和专门学校得附设专修科，修业年限不定；大学教育科或师范大学得附设两年制师范专修科。高等教育的第二级是大学院（即研究生院），大学院为大学毕业生及具有同等程度者进行研究之所，年限不定。
“壬戌学制”实行分权管理制度。在旧学制中，高等教育管理体制有着明显的中央集权的特点，而新学制未明确管理部署，无形中取消了集权性的管理办法，向分权管理转变。对学生的课业成绩管理实行选科制（即学分制），课程由各校自定，在专业设置、学术要求、毕业标准等方面没有统一的管理模式。管理的多样化和灵活性为学生创造了富有弹性的学习空间，并打破了旧体制对学生的严格限制。
总之，中国近代教育模式的演变走过了一条移植西方（包括日本）教育模式的道路。按照我们“价值—能力—制度”的分析框架，这一制度集中体现了一百多年历史发展中人们对这一时代教育“价值取向”和“能力选择”的认识，对确保这一时期“价值取向”和“能力选择”的实现，起到了积极的作用。在这个过程中，被动成分逐渐减少，主体意识逐渐增强，从以模仿为主而转向全方位吸收。同时，在移植过程中我们也付出了很大的代价，为后人积累了可供借鉴的经验教训。
从“价值—能力—制度”三个维度，回顾梳理了中国近代、现代教育发展的历史，我们可以得出这样的结论：
首先，教育的发展，是不可能游离于社会政治经济发展而存在的。社会发展的各种需求和信息，必然会通过各种方式影响教育的价值取向，从而进一步影响到教育内容的选择和教育制度的建构。只有符合社会政治经济发展需要，教育才会有它的生命力。因此，研究一个时代的教育——不管是古代、近代还是现代——都要从研究时代对社会、政治、经济乃至于个人的发展提出了什么要求出发。
其次，教育是面向未来、引领未来的事业。构建适应现实社会发展需要的价值取向，以及由此而实施能力选择，必然会对社会发展、个人成长起到深刻的作用（显性作用和隐性作用）。无论是显性还是隐性，都必将会对未来的发展起到应有的作用。
再次，一定时代的教育，既要完成一定时代的任务，更要肩负未来的使命。当一个时代的教育在履行它满足社会需要的职责时，也会出现一些偏向；在肩负未来的使命时，也会产生一些误解。我们不能盲目迎合当代的需要，也不能非逻辑地憧憬教育的未来。在总结前人经验时，我们既不能全盘肯定也不应全盘否定，而要实事求是，找到其合理的、值得继承的东西，扬弃其不适合的内容，从而促进教育的可持续发展，保持教育的引领功能。
明白这些道理，我们就有可能对现代教育改革必须面对的问题有一个清醒的认识。例如：当我们在讨论现代教育要注重“个人发展”、要避免“功利色彩”时，就不能因此对历史上因为“救国救民”、“富国强兵”需要所形成的那种传统全盘否定。有了这样的认识，我们就能更加清醒地认识到人类最大的危机不是经济危机，不是政治危机，而是教育危机！