2009年7月23日，******在俄亥俄州一所高中演讲完毕后，抱起了身边的一个男孩。翌日下午，他宣布了美国历史上最大规模的联邦教育改革投入计划——“力争上游计划”，总额高达435亿美元。按照美国教育部的公开说法，这笔教育经费将由各州申请，并根据四方面的标准发放，标准主要包括：采纳国际基准的教育标准；招募和维持高质量的教师队伍；建立数据体系以评判学生表现；告知教师如何改善教学工作和改善表现不佳的学校等。
那么，美国人最希望******政府给教育改革带来什么呢？21世纪技能，尽管这是美国IT界提出来的一个概念，但在最近美国教育界的一项调查中，民众对“21世纪技能”的关注度毫无疑问地被排在了首位。此前，在美国教育界，一种普遍的担心是，教育会落后于时代。一些教育专家认为，现在美国很多的孩子都缺乏抽象问题的解决能力、信息的鉴别能力、有效的数字化沟通能力和全球性的视野。进而这种担心被延伸为——未来美国可能落后于全球的经济。而“21世纪技能”恰恰可以缓解上述担心，它着重培养三方面的能力：全球化视野、信息素养、数字化的沟通和协作等。因此，这成为了******教育改革的重点之一。
在国内教育界，一场旨在培养学生21世纪数字化学习能力的活动也正在悄然兴起，越来越多的学校开始把IT设备和技术应用于教学过程当中。事实上，信息技术的进步和网络产业的迅猛发展给人们的生活方式带来了巨大的改变。同时，也为现代教育带来了变革与冲击。尤其近年来，我国的教育教学模式中更广泛地使用信息技术以提高教学的效果和效率；如何利用现代信息技术创新教学模式，推动教育教学的改革和发展，成为当代教育研究的重要课题。
那么，这个以网络信息技术应用为特征的时代，究竟有哪些特点呢？这些特点又会使社会和人们的需求发生哪些变化？这些变化将怎样影响人们的教育价值取向、教育内容的选择和教育制度的建设呢？这必将引起每一位生活在这样一个时代的人，特别是教育工作者的高度关注。
一、时代与世界：面对知识经济时代的教育挑战
20世纪的最后20年，以信息技术应用为标志的高科技迅猛发展，以及由此引发的席卷全球的一系列以“知识”（如知识转型、知识经济等）打头的新事物的出现，成为人们越来越关注的重心，成为这个时代发展的标志。知识经济，就是这个新时代发展的基石。
1996年，世界经合组织发表了题为《以知识为基础的经济》的报告。该报告将知识经济定义为建立在知识的生产、分配和使用（消费）之上的经济。这里的“知识”，包括人类迄今为止所创造的一切知识，最重要的部分是科学技术、管理及行为科学知识。从某种角度来讲，这份报告是人类面向21世纪的发展宣言——人类的发展将更加倚重自己的知识和智能、知识经济将取代工业经济成为时代的主流。
一般认为，知识经济具有以下标志和特征：（1）资源利用智力化。从资源配置来划分，人类社会经济的发展可以分为劳力资源经济、自然资源经济、智力资源经济。知识经济是以人才和知识等智力资源为资源配置第一要素的经济，节约并更合理地利用已开发的现有自然资源，通过智力资源去开发富有的、尚待利用的自然资源。（2）资产投入无形化。知识经济是以知识、信息等智力成果为基础构成的无形资产投入为主的经济，无形资产成为发展经济的主要资本，企业资产中无形资产所占的比例超过50％。无形资产的核心是知识产权。（3）知识利用产业化。知识形成产业化经济，即所谓技术创造了新经济。知识密集型的软产品，即利用知识、信息、智力开发的知识产品所载有的知识财富，将大大超过传统的技术创造的物质财富，成为创造社会物质财富的主要形式。（4）高科技产业支柱化。高科技产业成为经济的支柱产业，但并不意味着传统产业彻底消失。（5）经济发展可持续化。知识经济重视经济发展的环境效益和生态效益，因此采取的是可持续化的、从长远观点有利于人类的发展战略。（6）世界经济全球化。高新技术的发展，缩小了空间、时间的距离，为世界经济全球化创造了物质条件。全球经济的概念不仅指有形商品、资本的流通，更重要的是知识、信息的流通。以知识产权转让、许可为主要形式的无形商品贸易大大发展。各国综合国力的竞争在很大程度上转化为人才、知识、信息的竞争，集中表现为知识产权的竞争。全球化的经济与知识产权保护密切联为一体。（7）企业发展虚拟化。知识经济时代，企业发展主要是靠关键技术、品牌和销售渠道，通过许可、转让方式，把生产委托给关联企业或合作企业，充分利用已有的厂房、设备、职工来实现的。（8）人均收入差距扩大化。这是针对发达国家与发展中国家，发达地区与落后地区之间而言，是知识经济带来的负面效应之一。这也是在知识经济时代，必须掌握第一流知识和信息，占领经济制高点的重要性、紧迫性所在之处。百度百科，“知识经济”条目，http：//baikebaiducom/view/487htm？fr=ala0_1。
知识经济的出现是生产力发展的必然结果，代表了人类社会进步的方向，也是当今世界发展的大趋势。当代科学技术的飞跃发展，大大促进了生产力的发展。全球范围内的生产协作分工使得生产、销售、消费成为世界各地企业的协同工作，再也不能明确指出产品的产地。没有哪一个国家能够拥有发展本国经济所必需的全部资源、资金和技术，也没有哪一个国家能够生产自己所需要的一切产品，因此必须进行相互交流和合作。在知识经济时代，随着贸易、投资和金融资本国际流动的增加，世界经济正走向一体化，消费者购买的外国货越来越多，有越来越多的公司跨国经营，投资者比以往任何时候都更自由地在边远地区投资。开放的世界使世界各国原有的“一国经济”正在走向“世界经济”，从而形成了“全球相互依赖”的经济格局。而全球环境的变迁，更加深了人类命运的一体感。全球温室效应不断升高，工业化国家大量废气的排放以及热带雨林的滥伐，加重了臭氧层的破坏程度，这些都是世界各国共同面临的问题。随着全球经济的发展，地球上的空间距离“缩短”了，信息的“时间差”也趋于消失，生活在“地球村”中的人们，无时不感受着这新技术带来的巨大冲击。
管理学大师彼得·德鲁克富有远见而敏锐地指出：知识生产力将日益成为一个国家、一个产业、一家公司的竞争实力的决定性因素。就知识而言，没有哪个国家、哪个产业、哪家公司有任何“天然”优势或劣势。它能获得的唯一优势，就看它能从普遍适用的知识中获取多少生产能力。〔美〕彼得·德鲁克：《21世纪的管理挑战》，机械工业出版社2009年版，第141页。在知识社会里，学校的学习和文化越来越成为决定工作、生活与求职的重要因素，所以全体社会成员都需要有文化。在知识时代，有文化远不止于会阅读、写作与计算，它还包括基本的计算机操作技能以及对信息化社会的了解，每个社会成员都必须有广博的知识和对这个复杂的世界相当深的了解，而新的传播媒介就提供了大量的这样的知识。在知识社会中，知识的迅速更新更是其重要特点之一，要求我们学会如何学习，这远比掌握有限的知识更重要。
一个新的时代已经来临，这个时代是知识经济的时代。科技与教育是知识经济发展缺一不可的两个支点，而在科技与教育之间，教育又是基础。知识经济固有的“知识经济化”、“产业知识化”、“管理柔性化”、“发展创意化”、“竞争隐性化”和“教育终身化”的特征决定了21世纪人类经济发展的水平和质量，这些都将取决于知识的生产能力、知识的积累能力、知识的获取能力、知识的应用能力，尤其是知识的创新能力。知识经济决定了未来世界的人才特征和教育理念，它要求我们所培养的人才既要知识结构合理化，又要能力多样化；既要思维成熟化，又要教育个性化；既要身心健康化，又要发展持续化。
20世纪90年代以来，教育界出现的以信息技术的广泛应用为特征的“教育信息化”，从本质上讲，就是教育在知识经济社会背景下的一种对应。“教育信息化”的概念是在20世纪90年代提出来的。1993年，美国克林顿政府正式提出“国家信息基础设施”（NationalInformationInfrastructure），俗称“信息高速公路”（InformationSuperhighway）的建设计划。教育信息化是教育领域运用现代信息技术，促进教育改革和发展的过程，这一过程不仅是技术运用于教育的过程，更是一种教育思想、教育观念变革的过程，也是一种创新思想运用于技术的过程。它具有促进教育现代化、促进教育公平、促进教育均衡发展、促进学生全面发展、促进改革开放、引领社会进步的功能。
信息使圆的地球变为平的世界，任何一个国家和地区都不可能表演教育独角戏。仅仅十余年的工夫，“教育信息化”就已经从美国走向世界，成为21世纪教育发展的潮流。面对着这样的发展趋势，我国的教育准备好了吗？从我们所见到的文献看，并不容乐观。
1教育的价值取向与知识经济的发展不相适应
由于知识经济特征的存在，“创新”必然成为知识经济的灵魂。“尊重知识，尊重人才”，顺应人才成长规律，才能真正做到“物尽其用，人尽其才”，这必将成为新时代对教育的需求，这必定影响着未来教育的“价值取向”。
20世纪末开始的世界教育改革浪潮，强调“以人为本，以人的发展为本，以培养人的创新意识和能力为本”的价值取向和教育目标。为此，在教育目标、课程设置等方面，采取了许多措施。我国也不例外。从20世纪90年代至今，国家明确提出实施以“创新精神”、“实践能力”培养为核心和基础的“素质教育”，连续发布了多个全国性的教育改革文件，规划了知识经济时代我国的教育蓝图。但是，这些蓝图的落实，却不尽如人意。
仅以“创新”为例。创新“是以新思维、新发明和新描述为特征的一种概念化过程”，“起源于拉丁语，它原意有三层含义，第一，更新；第二，创造新的东西；第三，改变。创新是人类特有的认识能力和实践能力，是人类主观能动性的高级表现形式，是推动民族进步和社会发展的不竭动力。一个民族要想走在时代前列，就一刻也不能没有理论思维，一刻也不能停止理论创新。创新在经济，商业，技术，社会学以及建筑学这些领域的研究中有着举足轻重的分量。口语上，经常用‘创新’一词表示改革的结果。既然改革被视为经济发展的主要推动力，促进创新的因素也被视为至关重要。”百度百科，“创新”条目，http：//baikebaiducom/view/15381htm。可见，无论是“更新”、“改造”、“改变”，都意味着需要有个性化的思维和独创精神作为基础。
我们知道，在前工业时代的漫长岁月里，对“人”的教育，主要有两种途径：一是以家庭长辈为师长，通过生产、生活的实践，在实践中口授面传，在“手把手”中慢慢进行；二是在以个别教育为主的“私塾”里进行，通过“塾师”和学生之间的传授进行。由于前工业社会的生产力发展十分缓慢，这种“个别化”的教育，无论在内容上还是手段上，都是低水平的，口耳相传、观察模仿、个人体悟，是其基本特征。到了“工业化时代”，由于机器生产需要“批量化”、有一定文化技术基础的劳动者，现代意义上的“学校”——一种按照年龄、水平等因素以“班”、“级”为基本单位对学生进行“批量化”教学的教育机构才出现。这种“批量化生产劳动力”的机构，有其优势：可以大规模地复制相对符合统一“标准”的“人”以满足大机器生产的需要；也在一定程度上实现了普及教育，提高了人民素质，但这又是以“抹杀学生个性发展的需求”为代价的。由于这一教育制度长期存在而形成的教育价值观和价值取向，显然是不符合知识经济时代需要的，也不利于个人的成长。
任何时代的经济特征，都是以一定的生产力为基础的。工业经济以蒸汽机、电动机为基础和标志的，而知识经济的生产力基础是网络信息技术。如果说，网络信息技术为知识经济的全面发展准备好物质基础的话，那么，它也为知识经济时代所需要的教育提供了物质手段。关键是：我们的社会、我们的教育工作者，是不是为这一价值取向的转变做好了准备？答案并不能令人乐观。
仅以“应试唯一教育”为例：尽管国家三令五申，坚决杜绝这一倾向，但事实是在相当一部分中小学，以通过考试为唯一目标的“价值取向”仍然起着实质的作用。“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”等说法，就是证明。这种以书本知识为内容、以考试获高分为唯一目的的教育价值取向，必然导致“考什么教什么”，任何与书本知识不相吻合的质疑问难，任何带有创新意识的课程，都是不受欢迎的，被摈弃在日常课程和教育教学之外。学生的最后一点“创造”的灵气，被淹没在无穷无尽的题海之中。经过“身经百考”的学生，或许能在有“标准答案”的考试中获得头筹，但是一旦进入社会、进入生活，至多只能成为“书橱”，谈何“创新”？可以想象，当这些“人才”充斥于中国的大学、科研、企业等部门，能跟在发达国家后面“捡知识”尚且未必合格，又从何谈起“进入世界一流强国”？
2课程体系与知识经济的不适应
高速度、加速度，是知识经济时代的最大特点。据统计，20世纪90年代以来，世界平均每5分钟就有一项科学新发明，全世界的知识每5年更新一次。学得再快，也没有知识的更新速度快、时代的发展变化快。大学毕业生在学校学的知识会很快折旧、过时和淘汰。要适应时代发展，最根本的“应变之道”是教学生学会学习。只有学会学习才能终身学习，只有终身学习才能不断更新知识，不断获取新信息，不断调整自己的知识结构以适应时代的发展。可以预料，学习将成为未来社会的主要生存方式。不仅个人发展靠学习，企业发展、社会发展、国家发展都要靠学习。由此，我们在学校课程的设置上应该顺应这一发展的需求。
2001年发布的《基础教育课程改革纲要》将这种需求界定为六个“改变”。“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。”“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”钟启泉等主编：《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展》，华东师范大学出版社2001年版，第4页。
应该说，这“六个改变”，点中了我国几十年来教育改革在课程领域停滞不前的要害，提出了改革的方向。然而，文件发布已经过去了近十年，文件提出的课程体系建设和改革的实践，依然举步维艰。不少学校，依然只注重“基础性课程”，甚至只注重“基础性课程”中要参加中考高考的“考试课程”。有的虽然开了“拓展性课程”，但实质上只是“补课”的代名词。有的虽然有“研究型课程”的设置，但事实上已经演化为“认认真真走过场”的学生“秀”。总之，我们的学校教育，不仅没有开发学生创造力的课程设置，而且也没有培养学生独立学习能力的课程安排。“知识”，尤其是狭义的知识，依然是我们课程和教学的“主旋律”。而且在“应试唯一”背景下，以教师讲授为主的填鸭式教学方法，造成了学生只会在教师指导下被动地接受知识，严重影响知识经济时代人才能力的养成。
知识经济时代的另一特点是知识量的增加。知识不是呈算术级数，也不是呈几何级数，而是呈指数级数，像原子裂变般的爆炸式增加。据统计，近10年，人类知识总量超过以往2000年的总和。全世界每年有80万种书籍面世，一个人一天读一本书，需要2000年才能读完。谭顶良：《学习风格论》，江苏教育出版社1995年版，第84页。另外，每年还有数以百万计的杂志、报纸出版发行，特别是近几年发展起来的网络信息正在迅速增加。可以预计，一个人要想跟上时代发展步伐，必须能在尽可能短的时间内获取尽可能多的相关信息；一个企业要想达到和保持世界领先水平，必须尽快获得世界范围内竞争对手的有关情况。知识爆炸要求我们学会迅速从大量信息中筛选和获取所需的信息。因此，学校教育应该给学生接触大量信息，培养在最短时间内掌握最多知识的能力。文献表明：美国中学的英语课程根本没有固定的教科书，但每个学生每星期至少要读一本书，看完后不是上课互相交流，就是写读书报告，阅读量之大可以想象。美国的理科课程经常要求学生自己做实验，查资料，求证所学知识，写实验报告等。美国中学生的信息量比我国大学生还要大。而我们的教学方法仍然停留在一点一滴向学生灌输零散知识的层面上，一本书教一个学期，甚至一年的现象还很普遍，一年下来，除了教科书外，学生几乎读不了几本书。显然，这同知识爆炸时代所需要的知识面和信息量相差甚远。
3教育制度的建设与知识经济的需要不适应
面对着知识经济的挑战，无论“价值取向”还是“能力（课程）选择”上，我国教育都存在许多弊端。不仅如此，与中国传统教育相适应的教育管理理念以及在这一理念指导下的“制度保障”，同样存在类似的问题。
我们知道，中国的传统哲学倾向于“唯上、唯先、内省”，由此，在教育管理方面，也倾向于“内倾式”的管理，即一切以“上”、以“师”、以“书本”为行事的准则，一切都以“内省、收敛”为行为标准。这种“内倾式”教育管理的弊端是：首先，重目标结果，轻过程方法。在教学评价上表现为只看学习结果，即分数，而不关心获得结果的方法；在教学方法上表现为只注意传授灌输知识，忽视学生学习方法的掌握和能力的发展。其次，重求同从众，轻求异创新。在教学管理上表现为“一刀切”、“大一统”（统一教学管理、统一教材、统一大纲、统一考试、统一答案），不考虑学生的个性发展；在教学方法上表现为强调教师的主导地位，不鼓励学生独立思考，发表不同见解；在学习方法上表现为死记硬背，不求甚解，只要是老师说的、书上写的就认为正确。其结果是形成思维惰性，求异欲望和创新潜能遭到扼杀。再次，重思辨内省，轻实证外求。在教学思想上表现为重知识积累，忽视知识运用；教学方法上表现为“传道授业”，教师一言堂；在学习方法上表现为重视内心记忆和领悟，忽视对外部世界的感知和求证。
这些特征，与传统教育的价值取向和内容选择，有着必然的联系，而且事实上也为那时的教育价值和课程选择奠定了很好的基础。但是，这与知识经济时代的要求产生了极大的冲撞。因而，为了适应知识经济对价值取向、内容选择的要求，必然要对这种“内倾式”的管理思维进行较大的变革。
综上所述，教育要适应时代潮流，发挥好引领社会的功能，有效实施教育信息化，是当前必须予以特别关注的战略方向。
根据教育信息化的发展现状和发展规律，积极应对国际、国内信息化的挑战，实施跨行业整合、全领域覆盖、全过程应用、全社会共享，面对全体学生，促进学生全面发展的教育信息化战略。实施跨行业整合：最大限度地利用各行业的信息化设施、信息人才资源和资金优势，建设先进的信息化基础设施和应用平台。全领域覆盖：建设覆盖从城市到农村，从幼儿教育、义务教育、特殊教育、高中教育、职业教育到高等教育和继续教育，从学生到老师，开放的、交互性的、优异的、资源丰富的数字化学习环境。全过程应用：从幼儿教育到终身教育阶段的全体学生都要学习和掌握信息技术知识，提高国民的信息素养，提升学生的创造能力和实践能力，培养高层次的专门人才；应用信息技术，提高学生的学习能力和学习质量，培养发展学生的适应能力、应变能力和终身学习能力，改革人才培养模式和管理方式，提高科研水平，拓展社会服务能力。全社会共享：发挥教育信息化的共享和协作优势，使全社会共享优质的教育资源和数字化的学习环境，让每一个人都享有良好的教育，享有终身学习的环境条件，使信息化有利于每一个人的发展，充分发挥教育信息化引领社会信息化的功能作用。根据以上战略选择，按照教育信息化要引领社会信息化的目标以及系统标准、实用高效、安全畅通、引领创新的总体要求，加强“四体系”（基础设施体系、网络平台和管理体系、人力支持服务体系、信息化应用体系）、“五机制”（管理保障机制、投入保障机制、政策保障机制、技术保障机制、科研保障机制）的建设，全面推进教育信息化发展，不断提高师生信息化素质和信息化能力，加强学校现代管理和教师队伍专业化建设，促进教育公平和均衡发展，全面加强现代教育体系建设，不断提高教育现代化水平。
二、改革与发展：教育对社会转型的适应
社会转型是指中国由传统社会向现代社会的过渡和转变，是社会全方位的变迁和发展。中国改革开放30多年的社会转型对教育产生了深刻的影响，这些影响，表现在教育观念、教育目标、教育结构、教育体制、教育内容等诸多方面。经济、政治、文化和社会生活的变化使传统的价值观念、道德意识、思维方式、行为准则和社会秩序受到全面冲击，引起教育观念多方面的振荡，进而导致一系列冲突形成。
社会变化愈快，引发的教育冲突愈多，也愈剧烈。我国当前正处于社会转型时期，这种转型是从改革开放开始的。目的在于消除旧有的政治、经济、文化体制中的各种弊端，构建更加富有生机、充满活力的新的体制：政治上高度民主、法制完备；经济上市场规范、调控适度、富有效率；文化上市场运作、开拓创新、充满生机。总之，打破封闭自守造成的落后局面，努力吸收世界的先进文明成果，逐步缩小我国同发达国家的差距。转型的过程，必然引起新旧体制的摩擦，必然导致新旧文化的碰撞，必然诱发一些社会冲突。教育，作为社会系统中一个具有引领社会发展方向功能的子系统，出现冲突，更是在所难免的。
这种冲突，主要表现为：一方面，社会转型带来的政治、经济、文化与科技体制的变革，引起人们价值观念、生活态度、思维方式与行为方式的变化。这些广泛而深入的社会变化，打破了教育赖以生存的环境和固有秩序，进而形成新的教育需求，对教育理念、教育内容、教育制度的更新，提出越来越高的要求。另一方面，由于教育所承担的“传递人类已有的知识”的特点本身所要求的相对的稳定性，以及教育系统倾向于“形成自己的工作模式、信念模式和权力模式”带来的“高度保守化定型”的特征〔美〕伯顿·R·克拉克：《高等教育系统——学术组织的跨国研究》，杭州大学出版社1994年版，第204页。由此形成的相对独立性、稳定性与保守性，完全有可能形成冲突。
当前我国社会经济、政治、文化等转型所引起的教育冲突具体表现在如下几个方面：
1社会转型，引发了教育价值取向的冲突
首先，“多元”与“一统”的冲突。多元化观念是现代社会多元化发展的反映，是人们对事物从单一走向多样的发展规律的深化认识。适应社会转型的需求，我国教育改革也呈现多样化的发展趋势。然而，受传统观念影响，我国教育领域内“大一统”观念盛行，认为学校管理模式、办学方式、课程教材、教学方法、考试考核都应该整齐划一，使得地方与学校的积极性、创造性受到压抑，人才培养难以做到因地、因时、因人制宜，教育实验难以开展。
其次，“开放”与“封闭”的冲突。开放，是现代社会的标志，交流，是社会进步的动力，教育必须开放才能获得生机。然而，依然有不少人从各自不同的认识出发，主张作为“专门的知识传授场所”，学校应远离社会，做到“纯而又纯”，让孩子们在“象牙塔”里长大成人。
再次，“先行”与“迟效”的冲突。现代社会经济发展对人才的大量需要，要求教育发展先于经济，并以超过经济增长的适当速度安排教育投资。但是，这种教育先行观念与传统的先富后教观念相冲突。至今仍有人把教育看成是“软任务”，没有把教育真正置于基础性、先导性的地位上来，致使教育投资长期不足，教育事业发展一直处于“贫血”状态。
2社会转型，引发对教育重点选择的冲突
首先，“满足社会需要”与“满足个人需要”何者优先？社会目标与个人目标是教育发展的基础和前提，教育应同时承担满足两种需求的任务。随着社会转型与价值观念的变化，“以人为本”日益成为人们的共识，因而，我国教育界长期信奉的“国家为主，兼顾个人”的课程与教育内容选择，必然受到挑战。现实是：社会目标越来越纷繁复杂，个人目标也更加广泛多样，两种目标虽然有时候能够统一，但在不少情况下是矛盾的。我们既不能以牺牲个人发展为代价来满足单纯的经济需要或政治需要，也不能不考虑社会目标，片面鼓吹“自我设计”、“自我发展”。如何处理社会目标和个人目标之间的关系，仍是当前需要我们小心谨慎解决的一个难题。
其次，“效率”与“公平”何者为重？没有效率社会难以发展，没有公平社会易生****，教育，也同样必须面对这个难题。过去，为尽快改变落后面貌，我国教育在课程和教育内容的选择上，既有为求效率而牺牲公平的做法（例如：建设重点中小学的政策），也有以牺牲效率追求公平的做法，但前者占多数。在资源有限的特定历史背景下，这样的做法有它的积极意义，但留下的教训更多。随着社会的转型，效率与公平兼顾，日益成为人们思考问题的出发点。在教育领域，既要确保社会公平，做到“有教无类”，让每个孩子享有基本相同的受教育权，又要注意提高效率，做到“因材施教”，使每个孩子的潜能都能得到充分的发展，这本身就需要统筹兼顾，发挥智慧。特别是在教育需求和资源有限的背景下，出现冲突在所难免。
再次，“个性”与“共性”如何协调？个性的自由与全面发展是现代文明社会的基础与标志。社会转型，竞争加剧，强烈呼唤个性鲜明的创新人才，然而，人毕竟是社会的动物，人需要走向社会化。过去的教育，过度强调“社会化”而忽略甚至压制“个性化”的做法固然不可取，但反过来只强调“个性化”而忽视“社会化”也未必是合适的做法。马克思、恩格斯在《共产党宣言》中提出的“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”的命题，为我们处理这两者的关系提供了一个思路，但怎样落实，还需要我们的努力。
3社会转型，引发了合理教育结构认识的冲突
首先，层次结构的冲突。随着社会经济的发展与国民教育意识的觉醒，社会对中等以上文化程度专门人才的需求逐渐增加，人们对接受高层次教育的追求也日益强烈。然而，一个社会人们接受高层次教育的比重，是和这个社会经济发展的水平密切相关的，并不是越高越好。1999年开始的高校扩招，效果是明显的，我国高等教育毛入学率由1949年的03%增至2007年的23%，尽管与发达国家70％以上的高等教育毛入学率相比仍有很大的差距，教育部：《2007年全国教育事业发展统计公报》，http：//wwwmoegovcn/edoas/websitel8/inf01209972965475254htm，2008—05—05／2008—05—31。但是，“大学生就业难”等现象就已经开始困扰我们。当然，形成这一难题的原因是多方面的，但高校的盲目扩张，无疑需要认真反思。
其次，科类结构的冲突。当今社会发展既需要适应市场的应用性学科专业，又需要立足长远的基础性学科专业和前瞻性学科专业。但目前高校的专业设置，存在着“多余”和“不足”的矛盾。有的学科专业，“四处开花”，结果“供过于求”，毕业生难以找到就业岗位，接受多年的高等教育，没有用武之地，人才浪费严重；也有的学科专业，因需要较长的培养周期或较高的投入，大家都避而不办，结果“供不应求”。形成这一现象的原因，自然也是多方面的，但缺乏对国家发展所需人才的科学论证与规划，以及急功近利的功利化倾向，无疑是两大重要的原因。
再次，布局结构的冲突。和谐社会的构建要求不同层次不同类型的教育机构在不同区域之间有一个相对合理的布局，以促进社会弱势群体素质的提高，以推动落后地区社会经济的发展。但由于历史的原因，我国许多重点学校，尤其是高等院校大都集中在大城市，分布在经济发达或比较发达的地区，落后的农村和边远地区则分布较少，由此形成时代发展的要求与现行教育布局的冲突。这一冲突若得不到及时的调节，势必加剧不同地区、不同阶层之间的两极分化。
4社会转型，引发了教育管理体制的冲突
首先，分权制与集权制的冲突。在计划经济体制下，我国教育体制与政治体制一致，实行高度统一的集权制。随着社会民主化进程的推进，学校和地方要求分权而治的呼声日高。尽管20世纪90年代以来，《教育法》、《高等教育法》、《民办教育促进法》等一系列法律制度在一定程度上保障了学校和地方的多种教育自治权力，但在实施过程中存在的冲突仍然较多。办学自主权的真正落实尚需一个长期的过程。
其次，多轨制与单轨制的冲突。长期以来，我国在办学体制上实行的是单轨制，即单纯由政府办学，这一体制在基础较差的情况下具有有效集中教育资源等优点。随着经济体制的转轨，多种社会力量办学的要求高涨，多轨制与单轨制的冲突逐渐明显。时下，我国民办学校、外资学校、合资学校虽发展较快，但在体制上存在的问题仍然很多，并且在事实上影响和制约着这类学校的发展。
再次，“委员会制”与“一长制”的冲突。我国学校内部的管理体制几经变革，中小学校的“校长负责制”和大学的“党委领导下的校长负责制”基本确立，但在社会管理日益民主化的趋势下，由学校利益相关者代表组成各种委员会，要求参与学校决策与管理的愿望越来越强烈，在中小学里教学自主权与行政干预权的矛盾越来越明显，在大学里学术权力与行政权力的冲突也不断增多。
5社会转型，引发了在课程与教育内容选择上的冲突
首先，科技知识与人文知识如何并重？古代中国，儒家文化强调“做人”，特别是人的道德修养的重要性，因而，人文知识在中国教育中占有很高的位置。近代中国，从关注“器物文明”开始，人们逐步形成了“学好数理化，走遍天下都不怕”的认识，科学知识成为人们学习追求的中心，这在特定的历史条件下，有积极的意义。但在科学技术高速发展的今天，科技知识越来越受到广泛重视，以培养理想信念、人生态度、道德情操为主旨的人文知识却在相当一部分学校遭到冷遇，由此导致了一系列严重后果，如部分学生精神世界贫乏，道德素质下降，青少年违法犯罪率上升等等。如果我们仅从技术层面来赞扬科技，“无异于买椟还珠——因为它消解了作为一种文化和智慧的科学的本真，泯灭了科学的精神价值和文化意蕴”李醒民：“思想的迷误”，《自然辩证法通讯》1999年第2期。正确处理科技知识与人文知识的关系，是一个亟待解决的重大课题。
其次，专业知识与综合知识如何协调？现代科学技术正朝着不断分化又不断综合的方向发展，为适应这种变化的要求，未来的人才不仅应具有某一专门领域的知识和技能，还应具有根据经济结构变化而改变工作类型的能力和熟悉整个生产过程所需的多方面知识和技能。因此，世界上许多国家都十分强调通识教育。但我国长期受计划体制的影响，强调“按需培养、对口就业”，忽视通识教育，导致人才的知识底蕴薄弱、思维方式单一等弊端。处理好通识教育与专业教育的关系，是培养时代需要的“厚基础、宽口径、高素质、广适应”专业技术人才的重要前提。
再次，书本知识与生活知识如何整合？在迅速发展的现代社会，学生接受教育既是为了适应现实生活的要求，也是为了适应未来社会的变化。从现实生活出发，编制生动活泼的教材，传授丰富多彩的知识，提高学生的生活技能，陶冶学生的生活情趣，提升学生的生活品位，帮助学生追求和创造美好的生活，是当今教育内容的必然选择。
由于社会转型对教育的影响极其复杂，教育的冲突还表现在教育方式、教育方法、教育手段与教育评价等很多方面。教育冲突的出现容易造成人们尤其是教育工作者教育思想的混乱、价值取向的迷茫和教育实践的困惑，甚至使教育陷入无所适从的困境。但任何事物都具有双重性，教育冲突并非都具有破坏性，社会转型期教育冲突一方面暴露出现存教育的弊端，使教育陷入无所适从的困境，另一方面又孕育着变革的契机，推动着教育协调发展。只要能够正确认识，因势利导，合理调节，教育冲突就会变成教育改革的契机，成为促进教育与社会和谐发展的动力。调节教育冲突，既有赖于社会的整体调控，也有赖于教育的全面调适。正确认识教育领域中各种冲突产生的必然性及其表现，探讨调节这些冲突的思路与对策，既有利于促进我国当前教育改革的全面深化，也有利于推动教育与社会的和谐发展。
三、期待改变的中国教育：价值、能力、制度
一个国家教育的价值取向是指该国家对教育现代化的理想价值的追求。我国现代教育培养的目标应该是全面发展的人才而不仅仅是一个劳动者。但令人无法回避的一点是，这种认识往往只是停留在理念的层面上，至多只是落实到口号上，在实际运行中则产生了较大的价值反差。各级教育管理者出于种种现实性的考虑，采取了一种功利性的做法，只敢在既有的教育体制中增加一些变通的措施，只是做加法，不敢触及教育深层次的问题与矛盾；在培养人才方面，只要短期的“太平”，看一时的升学率，而不管长期的国家人才发展策略，不顾长远危机；甚至做最不坏的选择——只要不出现大的结构性危机，就可以应付下去，陷入“非此即彼”的停滞陷阱。
1价值取向的迷茫化
建国以来，无论是在理论上，还是在实践中，我们始终强调教育与政治、经济之间的密切联系，强调教育适应社会需要，强调教育为社会、国家、政府的利益、目标和政策服务，并为此建立了一套较为严密的制度。
这种以满足社会、国家、政府等需要服务的价值取向，有它的历史必然性，但也会带来一些历史局限性。从认识上看，把教育的社会功能局限在教育“为社会服务”的功能上，对“教育为社会服务”的理解又往往集中在为政治服务，集中在教育直接为特定时期的社会目标和社会政策服务，容易把教育的社会功能简单化、教条化，容易被误解为，教育只是对不断变化的社会形势和任务的单纯的、被动的适应和顺应。这看似充分发挥了教育的社会功能，显示了教育的社会地位，实际上是以牺牲教育社会功能的本质为代价的。在这种情况下，教育成了实现某种目的的手段或工具，造成以“工具的直接效用”的评价。这种认识，使得教育的价值取向、宗旨完全服从于国家、政府的具体社会目标和政策，于是必然形成这样一种局面：国家、政府包揽了一切教育事务，成了唯一的学校开办者、教育管理者和监督者，这就迫使国家、政府承担起建立、管理和监督世界最大的教育体系的艰难使命。而事实上，由于我国的经济发展水平以及地区差异等，政府缺乏真正完成这种使命所必需的各方面条件。此外，由于教育机构长期缺乏自主性，而完全依赖、甚至依附于国家、政府，并不具有自我生存、自我发展的能力，因而，尽管几十年间一直不断强调教育要适应社会发展、教育为社会服务，但是，整个教育制度并未真正形成一种合理的、内在的、主动的、适合教育特征的社会适应机制，对社会形势变化的适应往往是外加的，因而是被动的。正因为教育不具有主动、灵活地适应社会发展的内在机制，因而，一旦社会发生重大的、根本性的变革，一旦教育所依存的社会基础出现结构性变化，教育就必然陷入茫然不知所从的尴尬境地。例如，前几年出现的将“破墙开店”、“处处收费”等行为当作“教育要适应市场经济”，就是这种现象的突出表现。教育行为与经济行为虽然存在着相似之处，但二者的本性是相悖的。经济行为的根本目的是以较小的投入获得最大的利润，利益是一切经济行为的准则。而教育行为的基本宗旨则是训练、陶冶人，发展人的天性，“人文”是一切教育行为的原则。以经济行为的原则指导教育行为，必然导致“人力”教育的不断强化，从而使“人性”教育日益萎缩，并最终使教育走向实质性衰败。由此可见，面对知识经济的现实，根据时代和社会的变化，确立新的适合时代发展需要的价值取向，是当今教育需要十分关注的。
2能力选择的功利化
各国在教育现代化的进程中如何处理好“为了社会发展”和“为了个体发展”的关系，是能力选择和课程设置必须要考虑的问题。“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”马克思、恩格斯：《共产党宣言》，人民出版社1997年版，第50页。这句话对于我们认识和处理这两者的关系，有着十分重要的指导意义。对教育民主化和平等化的追求，体现了人们为协调处理好两者关系所作的努力。正确认识和处理好“功利”，是十分重要的。毋庸讳言，当下的中国教育，以过度的功利化追求为特点的“功利主义”倾向，却成了制约教育功能发展的桎梏。
不管是家庭教育还是学校教育，学生被鼓励朝着极端个人主义的方向发展。这其中有传统习俗的原因，也有教育方法的原因。但更为根本的是“教育价值取向”的迷茫和偏离所造成的。在学校里，教师鼓励个人竞争，但很少有意识地去培养学生的协作意识和公民意识。在个人竞争的学习环境中，学生之间很少有共同探讨问题的兴趣，也很少发生协作关系，而是各自暗中用功，这就形成了一种畸形的人际关系。虽然学校里实行班级授课制，但集体荣誉成了对每个个体毫无意义的符号，班级中缺乏团队精神。在家庭教育中，许多家长期望孩子将来成为人中龙凤，希望依靠子女实现生活的改善和阶层的提升。他们按自己的意志来培养孩子，急功近利，强迫他们学钢琴、练书法等，给孩子灌输“学得好，将来就可以出人头地”的思想。应该说，家长期待通过教育让子女谋得更好的地位、更好的工作、更多的薪水，本没有大错。但因此而置孩子在人文、精神、道德、文化上的全面发展而不顾，重智力开发轻情感培养，实有南辕北辙之嫌，结果一定是事与愿违。当今学生中普遍存在的“年级与厌学成正比”的现象，就是这种行为的必然后果。
教育的这种“功利主义”倾向，是一把双刃剑。正如我们前面在分析“百年教育”时所提到的，在“救国救民”、“富国强兵”的背景下，为了尽快改变国家的面貌，在教育内容的选择上，采用“功利”的标准，无可厚非。但必须看到，现代教育不仅具有直接的经济功利价值，同时具有促进社会平等和社会整合，促进人格养成、心智发展及文化传承和文化认同等非功利价值，而后者是教育更为本质的功能。片面强调教育的经济功利价值，会导致教育价值的失衡、教育品质的异化，沦为“目中无人”、见物不见人的教育。可以看到，当前我国人口素质的落后不仅表现为平均受教育程度仍然较低，而且表现为接受过一定程度教育的人在“做人”的能力和公民素质方面存在明显的不足。这正是教育中“人”的价值缺失、教育功能异化的结果。
首先，教育过度功利性，会使教育逐渐背离国家的教育方针。教育方针要求使每一个人都获得全面发展，而功利性的教育在排斥了一部分所谓升学无希望的学生的同时，对人的全面发展也造成了破坏。在追求升学率、重视智育的旗帜下，人的德、体首先被抛弃，而人的个性和创造性也在标准答案和题海战术中被彻底扼杀。无论教师的教，还是学生的学都是出于功利的目的，教育被功利性彻底异化了。
其次，教育过度功利性，会破坏人的培养规律和教育的可持续发展。十年树木，百年树人。然而，功利性的教育却只顾眼前，不顾长远；只要名利，不要事业。教书为赚钱，读书是为了考试等等功利思想和行为都在危害教育事业的健康发展。长期以来，我国在学术领域缺少大师级人物，产生不了诺贝尔奖获得者，教育难辞其咎。因为教育功利性与优秀人才的培养是格格不入的，与整个教育事业的大发展也是格格不入的。
3制度的缺位和越位
建国以后相当长的历史时期，我国的教育体制是计划经济下的政府集权、国家包办的体制，由此，人们常误以为，既然教育是国家包办的，政府拥有无上的权力，也就应该承担无尽的责任。因此，有关教育的一切，都推到政府身上。从宏观的确立教育方针、分配教育资源和经费、课程大纲与教材编写，到教师调配、设备添置、考试入学、教学进展、证书发放、作息安排等等，都应该由国家“政策”指令。应该说，在特定历史条件下，这样的管理体制有它的合理因素。但弊端也是很明显的，特别是在中国这样一个地域广阔、差异较大的国度，出现政府职能缺位和越位的现象，在所难免。例如：对社会低收入家庭、女童、残疾人、农村和边远地区人口，特别是弱势群体的教育补偿和优先扶持就力度不足。而一些属于学校内部管理的诸如人事调配、教学管理等，又往往干涉过多。
制度缺位的后果，不仅是教育资源的浪费，而且也会阻碍教育的正常发展。长期以来，我国办学成本高，办学效益低下。教育领域缺少效益观念，人员配备不合理、行政机关冗余、专业设置脱离人才市场需求；公办学校习惯于不断向政府要投资，只讲排场，不讲效率（或只讲分数、升学率）；学校内部经费分配不合理，缺乏规模经济，办学成本居高不下，这些弊端，无不和制度缺位有关。
制度越位，本质上就是政府职能的越位。如果政府事无巨细，样样独揽，不仅在学校可能成为制约办学者积极性和主动创造性的桎梏，而且还会导致部门领导急功近利，舍弃周期长、效益滞后、成本相对较高的人才培养和教育发展计划，使人力资源是第一资源和教育优先发展的战略成为一句空话。
现代教育的“透明度”原则，要求政府教育决策、规定、办事程序以及各项条款尽量公开。我国如何尽快改变教育行政部门对学校统得过多、管得过死的体制，公开、广泛、充分地实现民主，进一步扩大学校办学自主权，提高教育管理效率，是对政府在教育管理上的深层次挑战。衡量现代学校制度的重要标准之一，就是坚持教育为现代化建设服务和为人民服务的根本宗旨，实现政务公开和校务公开的制度化，抑制政府与公办学校的违规和腐败行为，规范民办学校的管理，构成教育实践主体的行政（背后是政府）、学校和教师三种力量才不会互相牵制或冲突，才可能以一种良性的互动促进学校乃至教育事业的蓬勃发展，办让人民满意的教育。
综上所述，我们运用“价值—能力—制度”的维度，对面对知识经济挑战的中国教育，进行了反思。我们意识到，与现代教育的要求相比，还存在一定的差距。要进一步推进现代教育的发展，需要我们从价值、能力、制度的层面，进行深入的探讨。
那么，什么才是符合现时代需要的教育价值取向、能力选择和制度保障呢？